建構品格大廈 提升生命境界

教育因建塑學生的完美品格而閃爍著人性的光輝。陶行知先生說過，“千教萬教教人求真、千學萬學學做真人?！钡聡诮陶軐W家馬丁·布貝爾也曾說過:“名副其實的教育，從本質上講就是品格教育?！逼犯袷恰叭酥保谏L的歷程中具有基礎性、發展性的支撐作用。教育，尤其是當代教育，必須引領學生建構高尚的品格大廈，提升學生高遠的品格境界。真正的教育，定然塑學生“完美靈魂”，立學生“美好德行”，奠學生“人性基石”。因此，塑造品格、發展品格、提升品格，成為當代教育的應有之義。

當下的人們遠離了自己的精神家園，存在著“價值迷失”“價值錯亂”“價值扭曲”等現象。伴隨著道德教育價值領域的“相對主義”，我們看到了一種“去道德化現象”，“怎么都行”成為一種口號。由于拜金主義、享樂主義的肆虐，守住道德底線的呼聲不絕于耳，人們的內心處于價值的糾纏與彷徨、矛盾與沖突之中。共同性、普遍性的核心價值訴求越來越強烈。由此，品格教育的研究和實踐成為研究當下“人與社會”和諧的應然選擇。

一、品格教育的內涵詮釋

1.品格釋義

在英語語境中，品格(character)常常隱含著道德人格的意義。牛津英語詞典定義為“品德和心理品質的總和”，其有諸多含義和用法，如特性、性質、特征、品質、性格、角色等。當“character”與“education”連用，指稱一種教育現象時，品格在相當程度上等同于“德行”(道德品行)。對于品格問題，布貝爾曾作過專門的研究。他認為，品格是介于一個人本質與它的外表之間的特殊紐帶，是人在與外界發生作用時，穩定地支配著人的行動和態度的那種內在的精神或品性。在《現代漢語詞典》中，品格被界定為“品性;品行”。

其實，對品格我們應有一個完整的認識，它不僅指品德，亦包括一個人的思維、情感和行為方式，是認知和情感、道德與智慧的內在耦合。在實踐中，我們嘗試把一個人的品格分為智性、靈性和德行三個方面，品格教育亦有著比知識教育、品德教育與智慧教育更深刻的內涵和更廣闊的外延。品格是個體素質中最基礎、最核心、最優越的潛質，品格是人性最高形式的體現。通過品格教育可以最大程度提升人的價值和境界。

2.品格教育的嘗試拿捏

我們在南通市級課題“農村集鎮小學師生品格‘雙塑造’的實踐和研究”歷程中，根據丁錦宏博士的《品格教育論》逐步地對品格、品格教育進行“臨床式解讀”，并嘗試對這一日常概念進行“陌生化理解”。在師生的積極對話與交往中，我們覺得品格、品格教育大致涵蓋這樣一些特性:

(1)基礎性。品格是指個體素質中最基礎、最核心的部分。品格教育的內容不應是個“筐”，什么都往里裝。傳統教育的清規戒律壓制人性，壓抑學生的自主性，泯滅人的創造性，而當下認為不需要給學生傳遞人類基本價值的做法亦遭到人們的普遍質疑。我們認為，實施品格教育，關注的是基礎性和普遍性的價值，是人類應該而且必須遵守的價值，實際上也是人之為人的核心價值。

(2)開放性。品格教育呼喚教育者具有接納的、開放的胸懷，具備一種辯證、歷史的眼光。鼓勵學生通過自己的真實生活來體驗與認定自身的價值系統，通過親身實踐對既定的核心價值取向予以鮮活的說明、具體的充實。品格教育主張讓學生在親身參與的多種實踐活動中經由開放式的價值商談過程而最終自主地得出其認為正確的或合理的結論。

(3)民主性。傳統意義上的教師被賦予至尊的地位，扮演著價值法官的角色，學生處于機械的價值受體地位，故整個教育過程缺少民主。而品格教育則強調師生關系的和諧共生。在教育過程中，真正視學生為價值生成的主體，民主、平等地善待學生。

(4)建構性。品格教育的實踐，強調和諧、寬松、自由、安全的教育環境的不斷營造;強調各種活動方式符合學生需求;強調學生在活動過程中的自我感受、體驗;強調教師在學生生活中的發現、激勵與引領。進而激活學生道德“緘默知識”，開啟學生內在的道德情感與道德意志，從而找到品格教化的生長發育點。因此，品格教育需要我們上下齊心，全身心地投入并通過創造性地學習、實踐與研究，從理論與實踐兩方面實施建構。

(5)反思性。在以往的教育實踐中，學校與教師很少對自己的教育加以真正意義上的反思。品格教育要促進學生感性生命的自我成長、要引領學生在實踐活動中認同和接受社會性規則，確立人類普遍的基本價值，這是對學校教育的全新嘗試，其改革不僅涉及觀念層面，更涉及實踐操作層面。品格教育的實施甚至需要改變教師平時一貫的思維方式、工作方式。所以它的實際操作必須建立在不斷的反思基礎之上，經常性地問一問:我們的教育是在關注學生的品格發展嗎?我們的教育給學生的成長提供自由空間了嗎?我們的教育符合學生成長的規律與需要嗎?缺少反思，品格教育便難以真正成長起來。

二、品格教育的路徑尋獲

品格教育是一個蘊涵深刻而外延廣大的研究課題。我們從品格團體生活的構建、品格教育時空的拓展、品格教育的實施提出一些思考，探尋學校實施品格教育的策略。

1.在團隊生活中濡染品格

教育是一種生活。學生總是生活在一個團體之中，什么樣的品格團體對學生個體來講是一種無形的召喚，樹立怎樣的團體意念，建設怎樣的團體文化，如何構建一個有益于學生品格成長的社區、學校、班級、課堂，等等。品格團體的構建正是要研究一種社會生活理念和方式，研究如何構建起學生生活世界的良性生態關系。可長期以來，我們的教育與社會遠離、與生活遠離、與實踐遠離，與學習者的生命遠離。本應充滿生命活力與情趣的學習過程和生活，被簡約化為見分不見人的特殊認識活動。學生的主體地位喪失，生命力缺失，在這樣的團體中生活，學生何以得到真正的發展?

為此，我們著力讓教育成為學生需要的、向往的生活，同時在生活中感受、體驗，實現品格的不斷發展。在學生的學習生活、日常生活之中，蘊含著十分豐富的品格教育資源，我們充分發掘其自身內在的教育潛能，讓教育煥發出生命的光彩與人性的魅力。遵循著平等、尊重、公正的價值導引，促進學生的情感認同、品格提升。如在與學生的交往生活中，師生共同思考人類的一些核心價值，探討這些價值對于個體和人類發展的深刻意義。教師在指導學生學習人際交往基礎知識的同時，應注重培養和鍛煉他們的交往能力。

具體說來，在學生的交往生活中，我們力求培養學生這樣一些觀念和取向:

換位觀:假如我是你，假如你是我(涉及的道德品格包括關愛、平等、公平、誠實、守信等)

生態觀:我離不開你，你也離不開我(涉及的道德品格包括合作、責任和義務等)

共贏觀:大家好，才是真的好(是對過度競爭觀的否定，是一種真正的集體主義)

對話觀:商談、溝通、理解、認同(涉及的道德品格主要是理解、尊重等)

分享觀:共同分享、助人為樂(涉及的道德品格主要是與人為善)

多元觀:在分清基本的是非標準的基礎上，在某些領域中，特別是屬于私人生活的領域內，每個人都可以有不同的選擇(涉及的道德品格主要是寬容)。

品格教育追求高品格的團體生活，同時將教育有機滲透于學生生活的方方面面。成人與兒童之間的活動和交往，是一種精神溝通、交往和理解的“我—你”關系，從而增強了教育的情感性和生命活力。

2.在資源拓展中提升品格

品格不是憑空產生的，人的品格是在自然和社會環境的影響下形成的(布貝爾)。品格教育的資源無處不在，致力于品格教育的學校和教師總是從品格教育的視角審視社會、學校、家庭的一切因素，審視學生生活的各個方面，努力使它們產生對學生品格發展的積極影響，成為品格教育的有效載體。基于“一切教育都可以是品格教育，一切教育時間都應該是品格教育時間”的理念，我們努力把教育的空間拓展到學生生活的每一個角落，努力使學校、社會的一切因素都成為品格教育的有效資源。

我們不斷發掘品格教育的資源，有目的地主動地進行精心的教學設計，促進學生品格的發展。充分利用學科課程中潛在的道德資源，引導學生自我反省，對學生進行品格教育。努力發掘身邊的隱性課程資源。重視課程資源的科學整合，編寫適合本校實際的校本教材。通過家校交流會、問卷、親子作業設計等形式，使家長了解品格教育的意義、內容、做法，調動家長支持、關注、參與品格教育資源的開發與利用。開展社區服務學習、小組學習，提供實踐分工、合作、尊重與負責的機會，給兒童提供直接的學習經驗，使他們可以在真正的生活、真正的社會條件中增進社會認知，理解社會問題，較充分地加入社區發展之中，發展學生積極的品格。

古之“以身立教”強調了教師品格的倫理作用，教師是倫理精神的象征，是倫理實踐者、體現者、示范者。教師的知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀等也是重要的品格教育資源。教師是重要的品格教育的載體，其身上附著、滲透著的某種理念、精神，感染、熏陶、教化著學生，對學生在認知、情感、行為、追求等方面產生一定積極的影響，從而塑造學生的品格。學校所有教師和員工都是品格教育的實踐者，應自我堅持核心價值觀，負起品格教育的責任。

3.在境遇歷練中形成品格

學生品格形成是通過境遇體驗來實現的。我們可以對學生講解某個算術規則或語法規則，讓他們做相應的例題和習題，結果他們就會掌握這個規則。但是，假定以善良和同情為題進行談話，然后布置相應的作業，指望用這種方法培養出善良和同情的人，那是不可能的。這種方法只能培養出偽君子和偽善的人。學生只有在一定的境遇中獲得了切身的體驗，品格教育才能入腦入心，珍藏久遠。波蘭尼認為，道德知識是“緘默的知識”，主要依賴于體驗、直覺和洞察力。諾丁斯發現，人的關懷能力來源于被關懷的體驗。吉利根、麥克費爾等人強調，道德教育的價值在于觸動情感，促發道德體驗?？梢哉f，品格教育的真正奏效，依賴于能否在一定的境遇中促發學生的體驗。

這樣一種境遇體驗，有學者將之分為“親驗”和“想驗”兩種?！坝H驗”是指體驗者親自置身于生活情境、生活關系之中，經歷或受過感動，對自身及其他存在的生存狀態及其意義有所體驗;“想驗”則主要是體驗者通過自己的親歷、感受和觀察，在積累一定的生活閱歷的基礎上運用自己的想象去領悟別人的存在狀態。在體驗中，移情起著核心的作用。移情現象發生時，學生的生命和情趣(情感)“投射”到對象中去，由物我或你我對峙達到物我兩忘或你我統一的和諧狀態。

當然，品格教育沒有一種放之四海而皆準的操作程序，可以建立互相關心的伙伴關系，聆聽或閱讀鼓舞人心的故事，對生活經驗進行反思，參加社區服務活動。但是不同的手段和方法都必須在其教育設計中充分考慮到學生發展的認知、情感和行為，才有可能達到品格教育的目標。本文只是拋磚引玉，以求教于大方之家!