擦亮讓學生學“問”\\會“問”這把取勝之鑰匙

就“求學”，諾貝爾獎得主、世界著名物理學家李政道博士有一精辟論斷:“求學問，需學問，只學答，非學問。”這短短12字，讀來，樸實無華;品之，意味深長。尤其是對為學生打基礎的小學教學各核心學科的教師而言，讀來，品之，當可受到應有的震撼和啟迪:求學問，為什么需學“問”?自己平時的教學是否注重讓學生學“問”、會“問”;只學“答”，為什么非學問?自己平時的教學能否致力于讓學生求到真學問?

教學中有沒有“問”、在不在“問”，這不是個問題。聽聽、看看眾多的隨堂課或公開課，哪一課沒有“問”?哪一課不在“問”?以“問”為線索組織教學這本來就是小學課堂上的常用手法。現在的問題是:這些“問”中，更多的究竟是誰在“問”?客觀上，又是誰在主宰著幾乎所有的“問”?現象很普遍、答案很明確:是教師，而不是天性愛“問”，本應在教學雙邊活動中享有發問權利的學生。理由很簡單、辯辭很直白:教師的“問”，旨在啟發，而啟發恰是新課程標準所強調的重點之一。讓學生“問”，要么無所可“問”，空耗時間;要么七嘴八舌、難以控制，而這正是順利演繹、按步推進先前預設之大忌。于是，教師“問”得心安理得，“問”得樂此不疲……被“問”的學生則不是對答如流，就是甘當陪聽……諸如此類的教學，不免讓人質疑:到底誰是教師，誰是學生?如說教師是教師，怎么教師幾乎什么都不懂，什么都要“問”學生?要說學生是學生，怎么學生幾乎什么都懂，什么都能“答”教師?說得絕對一點，既然學生被“問”必“答”，必能“答”，那學生還要求教于師、求教于他人干什么?既然學生只需“答”，無需“問”，也沒應有的機會“問”，那強調師生互動、強調生生自主探究、強調解決學生存在的實際問題等有效教學的要義和效能又將何以體現?

面對上述質疑，教師們不無反思。但遺憾的是，不少教師的反思所得不外乎兩點:1.知道應讓學生“問”，但學生不會“問”。與其讓學生悶聲不“問”，或“問”不到點，“問”不到位，還不如教師“問”。2.至于如何讓學生學“問”、會“問”，實際操作中對策無幾。與其在此傷神，還不如輕車熟路由師“問”。正因為如此，師“問”貫穿于教學始終的做法事實上還在大行其道，甚至有些被冠之以名家大師的拿手好課，經典教案有時也難避此格局、難消此格調。

就此，凡想在讓學生學“問”、會“問”上有所研究、推動和建樹的教師理當齊呼:李政道博士關于“求學”的12字論斷值得重視，值得推崇，值得效法!既然明知應讓學生“問”，并又覺得很多學生不會“問”，那就更需教師用心研究、盡力改善，更需教師用心盡力掌握并擦亮讓學生學“問”、會“問”這把有效教學的取勝之鑰匙!唯此，課堂教學應有的美景，由此美景所達成的可貴境界才有可能盡快展現在我們及公眾的視域之中。

有效教學須讓學生學“問”、會“問”，其目的、意義和價值等無需在此費口舌。而如何讓學生學“問”、會“問”，我想借此一隅多說幾句。

一、學生不學“問”、不會“問”，這不是學生的錯

學生不學“問”、不會“問”的主要成因是學生難有機會“問”、不敢隨意“問”。長期沒機會“問”、不敢“問”所累積的結果勢必造成學生不想“問”、不會“問”。讓學生想“問”又敢“問”，是學生學“問”、會“問”的前提。知書達理的教師應義不容辭地讓學生獲得此前提。而要讓學生獲得此前提，教師切忌當得太像教師。如此，學生才容易產生安全感，才容易有感而發想“問”、敢“問”。

二、讓學生想“問”、敢“問”，這是教師的職責

在切實保障學生想“問”、敢“問”的過程中，教師須對學生的“問”時刻保持應有的尊重、寬容和敏感。以小學語文為例，在允許學生“問”的課堂教學中，學生可能會“問”:1.這個字讀什么?2.這篇課文共有幾個自然段?3.這一遍為什么要指名讀而不是齊讀……對于“1”，只要“問”得真實，即使簡單，也應尊重。但有效教學應當追求必要的廣度和深度，如不分年段等一味地在字詞層面上打轉，自然影響追求的實現。因此，教師應結合實際，可將字詞等部分作為預習任務交由學生盡量利用課前去完成。實在無法解決的，則可拎出重點引入課上解決。對于“2”，也應適當鼓勵，別因可能斷定其懂裝不懂而不予寬容，橫加指責。雖然懂裝不懂的本身可能就是問題。因為學“問”，應注重“真問”，防止“假問”。但我們應想到，這“問”，對“問”者本人來講，可能是懂裝不懂，其之所以懂裝不懂也許事出有因;對班上因粗心而可能標錯了段數的個別學生來說，或許能因此引起注意，并及時加以糾正。對此，教師可視情作出妥善處理，或讓“問”者自“答”，以強化其印象;或不妨將此“問”交由班上速決，以滿足“問”者可能之需要，一統該“問”應有之結論，并可借機激勵:能“問”，不錯。今后的“問”，要比誰能“問”得讓人腦筋“咯咯”轉，誰能想辦法把同學和老師“問”倒。如此做法，有時會收到一舉多得的效果。對于“3”，也許會因出乎意料而讓人一時無語，但此時教師應能敏感地感覺到:為“問”而“問”，終究是“問”。至于其為什么如此“問”，當可請“問”者說出自己的看法，或可請同學討論。在讓其自述或同學討論的過程中，說不定恰能得出源于學生真需的獨到見解……

諸如以上，至少可讓學生在想“問”、敢“問”中享到“問”的權利和機會，體驗到“問”的情趣和快樂，進而有可能品悟到如何“問”才算會“問”、才能“問”得更妙的要領和竅門。

三、讓學生學“問”、會“問”，這不僅是教師的職責，更是教師的天職

既然是天職，就得義無反顧，就必須尋求更好的方式、更簡單的路線去達成更佳的效果。這兩個“更”，說起來容易，做起來難。但“迎難而上”“化難為易”，這不僅可培植、造就學生，也能修煉、成就教師自身。因為學“問”、會“問”的學生，必能求到真學問;能通過學“問”、會“問”求到真學問的學生越多，課堂教學必能呈現更多的真景象;如此真景象越多，師生融為一體的有效教學的質量和效能，包括教師自身工作的內質和外顯必能得到更為充分的真展現。

在消除學生不會“問”的成見、解除學生不敢“問”的陳規等基礎上，筆者認為:讓學生學“問”、會“問”，可嘗試從“以師問引發生問”這一節點上率先著手發力。以師問引發生問，即以教師的“問”引誘、激發學生的“問”。要做到這一點，有必要考慮滿足以下三個基本要素:1.教師不是不能“問”，不要“問”，但應盡最大能耐將只求學生給出答案的“問”盡量控制到必不可少、恰當精要。2.教師應讓自己的“問”更多地具有引子功能，而不要讓自己的“問”輕易成為直接的“問”。3.教師要“問”得出引子般的“問”，這不僅要基于對文本內容的通體把握、對重點難點了如指掌，更要基于對學生認知的準確預判、對學生求學品質和能力發展所需胸有成竹，繼而以科學、藝術的方略去系統實施該怎樣就怎樣、應如何則如何。現著重就此要素作一例釋。

著名作家劉成章1986年發表于《人民日報》、現被選入義務教育課程標準實驗教科書六年級(上冊)的《安塞腰鼓》，實為一篇激情的散文、一首豪邁的詩章、一曲生命的頌歌。文中場面氣勢恢宏、情景動靜鮮明，動時扣人心弦、感人肺腑;靜時引人入勝、發人深省。為在課堂上貫徹“以師問引發生問”的意念;為在教學中落實“學生已知的，確保不糾纏;學生應知、未知、并需知、須知的，務必下足功夫”的目標;為讓學生更好地學懂課文，并深切感悟到全文的內在意蘊，有執教者作出了以下反應:1.當學到“他們(指文中主人公——一群茂騰騰的后生)樸實得就像那片高粱”時，師“問”:讀了這句話，你正在思考些什么?生很快“問”:為什么把“后生”比做“高粱”?“高粱”與“后生”的共同點在哪里……2.當學到“一捶起來就發狠了，忘情了，沒命了”……“黃土高原上，爆出一場多么壯闊、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇——安塞腰鼓”時，師“問”:讀著這兩句話，你想提出什么問題?生相繼“問”:他們干嗎要這么發狠、忘情、沒命地捶鼓?他們爆出這樣的舞蹈想表達內心的什么……3.當學到“它使你驚異于那農民衣著包裹著的軀體，那消化著紅豆角、老南瓜的軀體，居然可以釋放出那么奇偉磅礴的能量”時，師“問”:讀到這里，愛思考的同學肯定會有不少問題，誰來說說?生紛紛“問”:他們的生活很艱苦，他們哪來這么大的力量捶鼓?這讓人意想不到的力量究竟來自哪里?他們現在還穿得那么簡樸、吃得那么一般嗎……4.當學到“愈捶愈烈!痛苦和歡樂，現實和夢幻，擺脫和追求，都在這舞姿和鼓點中，交織!旋轉!凝聚!升華”時，師“問”:有沒有問題?誰能搶先提出自己的問題?生爭先恐后地“問”:他們對現實會滿足嗎?如果不滿足，他們為什么還這么歡樂?他們在痛苦中夢幻著怎樣的生活?要擺脫目前的狀況，他們會有哪些追求?“交織”“旋轉”好懂，“凝聚”“升華”該怎么理解才確切……5.當學到“當它戛然而止的時候，世界出奇地寂靜，以致使人感到對她十分陌生，簡直像來到另一個星球。耳畔是一聲渺遠的雞啼”時，師“問”:誰能抓住機會，再提出有味道的問題讓大家一起討論討論?沉思之后，生接二連三“問”:句中的“她”指誰?如果不是指誰，那指什么?“簡直像來到另一個星球”，干嗎說得那么夸張?為什么只寫“雞啼”，而不寫其他動物的叫聲?寫“雞啼”有什么特別用意?特地寫到“雞啼”，是不是想告訴大家:雄雞一唱天下白，后生們追求著的一切很快就要來到他們面前……

其間，教師以引子方式“問”了5個問題。正是這5個師“問”引出了一連串的生“問”。這一連串的生“問”，倘若學生不“問”，教師也可“問”，也能“問”，甚至還能“問”出很多。但由師“問”跟由生“問”其兩者所呈現的效果勢將大不同。由師“問”，生就不必“問”。反正有師“問”，生就只需被動“答”，更多的學生只需坐聽同學“答”，或靜等老師“答”，抑或事不關己、了無興趣地任由別人想怎么“答”就怎么“答”。引生“問”，則迫使學生必須獨立思考，必須主動發現，必須在如此的思考和發現中快速搜索并生成自身所需的真實的“問”。盡可能讓學生自行提出并合作解決這些真實的“問”，必能更好地激起學生的真興趣、涵育學生的真心智、提升學生的真學問。上述課例啟示我們“以師問引發生問”，其做法可取可行。在“以師問引發生問”的基礎上，進而強調“以生問求取生解”，即在以生生探究為主的過程中力求讓學生結合文本及背景等嘗試解決己“問”，并由教師相機作出扼要的點撥、精當的講解或富有個性化的評析等，其生成的一切會更加可圈可點。一旦經由如此歷練，使學生養成“問”的自覺、增進“問”的能力，以至于課后還會拉住同學，或盯著、圍著老師“問”這“問”那，“問”個不停，其“帶著問題上課，帶著更多問題下課”等求真學問的場景及有效教學的綜合績效將會更加可喜可賀。

誠然，“以師問引發生問”“以生問求取生解”等途徑和方法、形態和方式還有很多值得探求，但有一點可以肯定，那就是:要追求以真正意義上的有效教學持續提升學生的真學問，記住李政道博士的12字“求學”論斷，摒棄教師“一問到底”(也含“一講到底”)的陋習，擦亮讓學生學“問”、會“問”這把取勝之鑰匙，確為眼下小學基礎教學各核心學科中需引起廣泛、深入關注的當務之急。當這當務之急不僅能夠務急，更能成為一種常態、慣行而務實務遠時，那整個大局必將實實在在地惠及我們的有效教學，真真切切地福及我們的萬千學子。