基于“任務驅動”的高職國際貿易實務教學設計

摘要:從當前高職學院國際貿易實務課程教學的實際出發進行研究，通過教學內容的設計、課堂教學過程的實施和對學生完成任務的評價等多個環節，提出以真實任務做驅動，以工作過程指導為牽引，發揮學生課堂主體作用的高職國際貿易實務教學模式。

關鍵詞:任務驅動 國際貿易實務 教學設計

1 課程教學現狀與實施“任務驅動”的必要性

外貿實務是一門實踐性和操作性很強的課程，近年來，高職教育的教學改革使課程的教學方法已突破了傳統的純講授法模式，開展了案例教學法、課堂討論法等教學方法的嘗試，取得了一定的成效。但是，由于在課程的教學安排上仍然是以教師為中心，教師在上課時很強調理論知識的系統性和完整性，而忽視了其應用性，實踐性教學環節總體還比較薄弱。在教學實施過程中，教學形式比較單一，學生缺少體驗進出口業務操作過程的機會，只能憑想象力，理解力去掌握，對所學知識掌握得不靈活，不牢固;僅僅是理論上的學習，缺乏就業過程鍛煉和就業環境實踐，造成學生的實踐操作能力差，很難全面系統地掌握國際貿易的主要操作技能和操作方法，導致不能將理論知識較好地運用于實際業務中。隨著用人單位對職業崗位技能要求的提高，對職業教育也提出了更高的要求，如何實現課程學習與職業崗位要求的零距離對接，是課程教學改革中急需解決的問題。

筆者通過在學院召開學生座談會，發放調查問卷等各種形式，對高職學生國際貿易實務課程的學習現狀也進行了調查，發現:學生學習課程的積極性不高，且沒有課前預習和課后總結的習慣;對理論知識不感興趣，喜歡實例;對難度加深的教學內容容易產生厭煩情緒;比較喜歡靈活多變的教學形式。

基于目前課程的教學現狀，筆者認為高職國際貿易實務的教學就要是搭建一個平臺，讓學生在教師的引領下，通過自我實踐和自主探究，在綜合實訓的項目中體驗國際貿易業務流程的操作，感受進出口業務的真實情境與氛圍，實現操作技能的提高。而任務驅動正是搭建這一平臺的重要載體。

任務驅動教學法是基于建構主義學習理論的一種教學方法，要求在教學過程中，以完成一個個具體的任務為線索，把教學內容巧妙地隱含在每個任務之中，讓學生自己提出問題，并經過思考和教師的點撥，自己解決問題。它強調學生要在真實情景中的任務驅動下，在探索任務和完成任務的過程中，在自主學習和協作的環境中，在討論和對話的氛圍中，進行學習活動。國際貿易實務課程最主要的特點就是實踐性強，操作性強，而實踐環節的薄弱，教材內容滯后于實際的缺陷，會使學生降低對課程學習的興趣，掌握的業務知識又不能滿足就業上崗的需要。課程教學的目標就在于學生能在學完該門課程后能在實際崗位中應用所學知識完成各種任務，所以非常適合應用任務教學法來教學。

2 “任務驅動”教學模式的設計

2.1 教學內容的設計 筆者選取外貿公司紡織服裝、機電產品、工藝品等真實業務中的事例，作為貫穿課程教學的任務情境，讓學生通過實實在在的實踐活動，在一種真實的情境中來完成國際貿易實務知識的學習，從而調動學生的學習興趣與積極性。

在整個教學過程中，以國際貿易業務的職業能力為出發點，按照國際貿易合同磋商、簽訂和履行為主線，設計具體的國際貿易諸多任務，把國際貿易業務能力巧妙地隱含在業務洽談、合同條款的制定、倉儲運輸、貨物投保、商檢報關、貨款結算、制單結匯等七個工作任務模塊中，通過完成任務實現學生對相關知識技能點的掌握。如合同條款的制定，就必然要涉及到商品品質的表述，計量單位的選用，包裝標志的書寫，貿易術語的選取等知識要點。

具體任務采取以小組合作的形式完成，互相討論，互相幫助，發揮每一位學生的優勢，并讓學生把自己對問題的理解進行整合，盡其所能地展示給他人，達到相互交流、共同解決問題、分析問題的目的，在規定的課時內通過合作一起完成任務。任務內容的選取遵循可操作性和實用性的特點，在難度設計上力求貼近學生的實際，如筆者在教學實踐中對普高和職高學生作了不同處理，對英語專業和非英語專業在任務要求上也會有所不同。

2.2 教學過程的實施 在實施任務驅動教學前，教師需要提前準備相關的資料，明確教學目標與完成任務所需的知識要點，并預先對工作任務進行一遍演練，預估任務完成過程中可能出現的情況及完成任務所需的大致時間。

任務驅動教學活動在目標明確、任務具體、情景真實的情況之下，以完成每個任務為驅動，分階段按步驟進行。具體的課堂組織形式大致為:由教師提出本次課程的任務;師生共同分析工作任務，提出實現任務的途徑;教師講解實現工作任務所需要的知識點;學生在教師的指導下進行技能訓練，完成任務;最后由學生和教師共同對任務作出評價。也可以先由學生討論任務，在實施任務的過程中，老師加以輔導和講解，最終由學生完成該項任務，并由學生和教師共同對任務作出評價。

例如:在信用證中，教師簡要講解什么是信用證后，提出任務:要求學生以組為單位，通過閱讀真實業務中的信用證后填寫信用證分析單;完成這一任務，需要學生明確信用證的相關基本當事人，并對信用證中會包含哪些內容有大致的了解，并事先做好英語詞匯的翻譯工作;在學生實施任務的過程中，教師給出適當的提示，并請學生代表將同學們普遍需要解答的疑問列舉在黑板上，由教師統一作答，同時穿插教師對各小組的個別解答;最終要求各小組在規定的時間內提交已填制好的分析單。

這種教學組織形式改變了“教師講、學生聽”的傳統教學模式，給予學生充分的學習空間，一定程度上激發了學生學習的興趣和積極性，使得學習過程變成一個不斷成功地完成工作任務的過程。當所有任務完成后，學生既掌握了交易磋商、合同簽訂及履行合同的相關知識點內容，也同時具備了一定的進出口交易實踐工作能力。

2.3 教學結果的評價 對任務教學成果的評價，采取學生的自評、組內互評和教師的評價相結合，對小組整體的評價與對組內個人評價相結合的方式。對一些代表性的問題，在任務完成過程中的共性問題，教師進行統一講解，引導學生作進一步的討論和思考，并適當布置鞏固性和拓展性的任務，供不同層次的學生操練，鞏固知識和技能。

3 任務教學法的啟示

3.1 對學生的要求 學生在完成任務的過程中始終處于主體地位，是任務實施的實踐者，在教師的指導下通過自主探究及與他人合作來完成國際貿易的分解任務，掌握國際貿易業務的各項技能，學會業務流程所必備的各項知識。這就要求學生發揮更強的主動學習性，做好必要的課前預習和收集資料工作，有較好的團隊合作意識，并不斷增強自身的創新意識，提高獨立思考問題和解決問題的能力。

3.2 對教師的要求 在任務驅動教學中，教師要切實做好自身角色的轉換。教師負責向學生講解教學目標、任務內容和工作流程，不再是課堂教學的主體，而是課程學習的組織者和服務者，負責組織學生的課堂實踐活動并負責幫助學生解決工作過程中碰到的各種疑難問題。與傳統的教學模式相比，任務型教學對教師提出了更高的要求，需要付出更多的備課時間，同時要求教師有更廣的知識面，具備更豐富的行業實戰經驗，并保持對外貿行業變動的敏銳性。

參考文獻:

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