淺析網絡環境下的計算機教學模式

摘要:在當前計算機技術飛速發展，學生的計算機基礎起點越來越高的情況下，實施計算機教學改革，提高教學質量，加強學生的實踐能力、創新能力的培養已成為當務之急。傳統、單一的教學模式已不能滿足現代計算機教育的要求，本文針對現代網絡環境提出了一種網絡環境下的“雙主”教學模式及其教學方法。

關鍵詞:網絡環境 計算機 教學模式

隨著計算機技術和網絡技術的飛速發展，探索一種新的計算機教學模式成為當務之急。

1 教學模式的探討

1.1 傳統的教學模式 傳統的教學模式是以教師為中心的教學模式，這種教學模式的基礎是行為主義的學習理論及教學理論。行為主義者主張個體的行為是因外部環境的刺激而產生的，而忽略“內部的存在”。認為只要能控制學生的學習環境，就能控制和決定學生的學習效果。所以，這種教學模式強調教師的主導作用，強調系統知識的傳授，重視教學的規范化和形式化，有利于教師對整個教學活動的組織、安排。

但是，由于它忽視學生的內在因素，所以不利于發揮學生的主動性，不利于學生的智能開發，也不利于培養學生的創造性思維和創造能力。這種教學模式的代表有捷克的夸美紐斯提出的班級授課制度的“大教學論”，德國赫爾巴特的“五段教學”理論及凱洛夫的教學理論等等。

1.2 以學生為中心的教學模式 與傳統教學模式相對的是一種以學生為中心的教學模式，它的理論基礎是構建主義，這種理論認為，學生并不是被動的接受信息，而是積極地將新信息與其已有的知識建立聯系，使它成為自己的知識。它要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者;而學生也由知識的被動接受者，轉變為知識意義的主動建構者。在整個教學過程中，學生起主要作用，而教師只是從旁引導和協助。這種教學模式是隨著多媒體技術和計算機網絡技術的普及，特別是網絡教學的興起而逐步發展起來的。

這種教學模式強調學生是認知過程的主體，重視發揮學生的主動性，有利于培養學生的創造力，強調學用結合。但是由于過分強調學生“學”的作用，而忽略了教師的主導作用，片面強調直接經驗，不利于學生系統地掌握知識。同時，不利于教師對學生進行評價，對于一些自主學習能力較差的學生，教師難以進行有效的監控管理，從而偏離教學目標。這種教學模式的代表有克伯屈的設計模式和道爾頓的教學模式。

1.3 “雙主”教學模式 以教師為中心的教學模式和以學生為中心的教學模式各有其優缺點，所以綜合這兩種教學模式后出現了既重視教師的“教”，又重視學生的“學”的“雙主”教學模式。這種教學模式既強調教師的主導作用，又能充分體現學生在認知過程中的主體作用。使教師能對整個教學過程進行有效的監控，確保教學目標的實現;也能充分調動學生的積極性、主動性，有利于學生智慧的發展和創造性能力的提高。

2 網絡環境下“雙主”教學模式的實現

隨著計算機網絡應用的普及，在教學中借助于計算機網絡已經越來越普遍，構建計算機網絡平臺來豐富教學形式，提高教學質量已經成為一種趨勢，尤其在計算機的實踐教學中運用網絡環境將大大提高學生的計算機應用能力。在網絡環境下實現“雙主”教學模式的教學過程大致可分為以下幾個步驟:

2.1 主要內容講授 在課程一開始，教師先向全體學生介紹這一階段課程主要的一些內容，做—個知識的引入，但不做過細的講解，只是為學生理清一條學習的線路，并提起學生學習的興趣。每次講新內容之前，教師都可以通過一個“問題”來引入新的內容，進而分析問題，解決問題。從而激發起學生的興趣并給學生提供一個想象的空間。如在《C語言程序設計》的講授中，引入數組概念時，可提出問題:如何實現一個班級學生成績的排序?分析問題:①如何存儲多個學生的成績?②如何進行成績排序?進而再引導學生解決問題:存儲成績是否定義多個變量:a、b、c……答案為否定，引入數組概念……

2.2 布置任務 所要布置的任務大致可分為兩類:一類是驗證檢測性的，主要用以檢測學生對基本知識掌握的情況。此類任務多以隨機出題讓學生按一定時限提交作業為主，如一些隨堂的測試。另一類是拓展型任務，讓學生通過所學的知識完成一些設計型的實踐任務，以任務驅動的方式讓其在找出問題解答的過程中，學會自主學習，拓展學習內容，強化學習要點，提高計算機應用能力。

2.3 查詢資料、互助學習 資料查詢分為兩個部分:一個部分是在網絡教學平臺中查尋教師放上去的學習資料:學習提綱、電子課件、課堂錄像及與學習內容相關的一些文檔資料等等;另一個部分是學生自由在Internet網上查找與學習內容相關的資料。之后，學生可以把自己查到的資料也放到網上供其他學習者共享。

互助學習:各個學生對計算機知識掌握的起點不同，學習能力不同，所感興趣的知識點不同，對各部分內容掌握的情況也不同……根據這些特點可以讓學生自由的組成學習小組，在小組內對特定知識進行討論，資源共享。有問題的學生可以將自己的問題放到網絡平臺中請求解答;其余的同學可以根據自己所知，對該問題給出自己的見解。由有學習經驗的學生教會不懂的學生，充分發揮學生的學習主動性。由學生教學生有時候會起到比教師一味灌輸要好得多的效果。同時在互助小組中對知識的討論，可以加深學生對知識的了解，激發學習的興趣。在互助學習的過程中，教師主要起到輔助的作用:刪除學生不正確的見解，對有益見解進行匯總，放入網上學習資料中;對無人能給出答案的問題，教師作引導性回答。

2.4 學生總結評價 學生的總結評價又分為兩個部分:學生的自我評價和學生的相互評價。

學生的自我評價又分為階段性評價和總結性評價。階段性評價主要由學生自己總結某一學習階段的學習體會:對該階段內容掌握情況，學習任務的完成情況等。總結性評價主要是學生對整門課程學習過程的總結及對學習該門課程意義的體會及對將所學內容運用到實際之中的能力的評價。

學生的相互評價主要是對相互學習的過程中對方優缺點的評價及對對方給與自己學習上幫助的效果的評價，通過相互評價可以讓學生更清楚地給自己定位，促進學生間相互的學習，共同的提高。

2.5 教師總結評價 教師的總結主要是針對學生在互助學習中給出的觀點、內容進行總結。對錯誤的觀點進行糾正，正確的觀點進行延伸，并對一些無人回答的問題給予解答，最后再對所有內容進行歸納，讓學生對該部分內容有一個總體上的認識了解。

教師的評價主要根據學生在學習過程中的表現情況對學生進行評價給出相應分數。評價的依據有互助學習過程中學生所貢獻的內容，其余同學給出的評價，任務完成的情況等。

計算機的應用在不斷的普及，教育技術在不斷的發展，學生的起點也越來越高。在這樣不斷發展變化的形勢下，計算機教學也需要不斷地進行改革、創新，教學模式也需要不斷地進行探討，從而提高教學的質量，加強學生的動手能力，創新能力。網絡環境下的“雙主”教學模式，是在當前環境下計算機教學的一種嘗試，它借助了現代的網絡環境，既保證了教師對教學的控制，又充分發揮了學生在學習過程中的主動性，對提高教學質量，加強學生的實踐能力都將起到很好的作用。但它還處于探索階段，還需要不斷的發展完善，與時俱進。