閱讀教學中的生成不能無視學生的誤讀

閱讀理論認為，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程?！币环矫?，文本具有意義的開放性。文本是一個開放式的結構，每一個時代的讀者，都有權根據自己的歷史意識對文本進行解釋，而每一種解釋都是文本存在的一個構成部分，它們之間具有平等的地位。對于同一文本，不同的讀者由于生活視野、人生閱歷、審美經驗等的不同，他們往往會解讀出不同的結論。即使是同一個讀者，面對同一文本，在不同的歷史時期、不同心境的支配下，也會有截然不同的感受。另一方面，它又具有結構的空白性。文本中的空白是“一種尋求缺失的連接的無言邀請”，正是這種“空白”讓讀者在閱讀、補白的過程中激發出了自己富于個性的想法。因為這些以及學生各自的經歷和在這過程中形成的性格、看問題的角度，我們都必須正視，正視語文教學中的多元解讀和個性化解讀。

多元解讀是在文本內涵極其豐富的前提下，不同的讀者站在不同的角度對同一文本做出的多種合理的解讀，個性化解讀則強調建立在文本基礎上的個人體驗的差異。它們構成了閱讀教學課堂不容忽視的潛在的生成之源。但在這個過程當中，大量的“誤讀”也被語文教師視為課堂教學的生成。所謂“誤讀”，即讀者對文本做出的解讀是脫離文本自身的規定寫限制，是背離、曲解文本意義的。

當今的語文課堂上，不乏有學生說《愚公移山》中的愚公“沒有經濟頭腦，沒有效率意識”;說《濫竽充數》中的南郭先生有很強的模仿能力、有膽識;說魯智深不是見義勇為，而是知法犯法的兇手;說《背影》中的父親違反了交通規則。更有甚者，提出“可以用保護自然動物的眼光批判施耐庵的《武松打虎》，可以用唯物主義思想批判蒲松齡寫的《畫皮》，可以用儒家的入世觀念批判陶淵明的《桃花源記》，可以用道家出世思想批判杜甫的《三吏》《三別》……”。然而，就是這些無中生有的、任意性的解讀卻被不少的老師認為是語文課堂中的生成的亮點、是創新，被給予了肯定。語文教師漠視這些誤讀的客觀存在，對學生發表的以前沒有出現過的見解一味鼓勵、支持、肯定，是對語文課堂教學過程的生成的誤解。原因在于:其一，接受美學認為，文本的空白部分一方面召喚、激發讀者進行想象和填充，另一方面，“召喚結構”又暗示、乃至決定了解讀的自由度和意義闡釋的可能范圍。所以，在承認“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特”的同時，我們也要知道“哈姆雷特還是哈姆雷特，不會是李爾王或者奧賽羅”。其二，學生正處于向成人過渡的階段，自身生理、心理都還沒有發展成熟，思維具有活泛性和不穩定性，邏輯思維形式還沒有完全建立起來，推理程序還不健全，理性分析又不夠成熟，加之缺少社會閱歷，難免會出現這樣或那樣的“誤讀”，在盲目性、隨意性支配下會走許多彎路，他們需要老師對他們的引導。其三，文本一旦選入了教科書成為語文教材，就與一般的社會文本有了顯著的區別:它被賦予了教育的功能，必須承載語文教學的基本任務。新課標在強調尊重學生獨特體驗的同時，也特別注重教學內容的價值取向。因此，語文課堂教學過程應以教科書的編者、教師和學生各有的認知經驗為前提，在課堂上最大限度地接近作者的原意。

每一節語文課都有具體的教學任務和目標，課堂教學的生成是個性飛揚的、卻絕對不是隨心所欲的，是思維馳騁的、而不是胡思亂想的。教師絕對不能一味地追求生成的精彩，而迷失方向，導致只要學生感興趣，無論是否符合教學需要，就遠離文本，讓學生隨意發揮、任意想象，使教學目標漸漸地消失殆盡。更不能忽視文本固有的價值取向及社會倡導的真、善、美，對錯誤的感受不否定、不引導而任其發散。語文課堂最終所追求的是一種有效的生成。

(廣元師范學校)