多元智能理論與教育實踐

霍華德·加德納教授認為，智力的本質是“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產及創造出社會所需的有效產品的能力”，即智力必須與實際生活相關聯，而非透過“將一個人放在一種非自然的學習環境中，讓他做從未做過，而且將來可能不會再做的事情”的方式來判斷。就智力的結構來說，智力不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是相對獨立、相互平等的8種智力即語文智能、音樂智能、邏輯-數學智能、空間智能、肢體-運作智能、人際智能、內省智能以及自然觀察智能。這一理論自提出以來，日益受到世界各國教育界的廣泛重視，并體現在我國當前使用的新教材的編寫理念之中，成為實現實踐教育和創新教育、差異教育和個性教育，促進所有兒童全面、主動發展的有益的借鑒。

一、 多元智力理論為新課程改革提供了理論支持

多元智力理論對傳統的智力理論主要實現了以下兩個突破:第一，智力不再是傳統意義上的以語文和邏輯為核心的智力，而是我們今天的素質教育所強調的實踐能力和創造能力;第二，智力不是一種能力或以某一種能力為中心的能力，而是多種智力平行發展，每種智能都具有同等的重要性，彼此互補、統籌運行。這給我們現在正在實施的新課程教學改革提供了幾方面的有益啟示:第一，把智力定位為解決問題的能力和在解決問題中展現的創新能力，為我們的基礎教育課程改革提供了方向即如何來評價一個學生的個性發展:我們的學校和教師再也不能光憑分數來衡量學生，我們在教學過程中一定要把培養學生的實踐能力和創新能力作為核心，重點培養并考查學生運用所學知識解決實際問題和進行初步創造的能力;第二，把智力置于特定的文化環境之中，為我們今天的基礎教育課程改革提供了新依據——我們的智力觀和智力培養觀或課程觀、教學觀應該是與時俱進、因地制宜、因人而異的;第三，把智力結構看做是多維的和開放的:我們的課程改革應該保證學生真正意義上的全面發展，不能只圍繞著某幾種智力設置課程，把“副科”當做可有可無的點綴，而是應該使我們的課程保證學生的多元智力都得到有效發展，使我們對教育方針的學習變為實實在在的課程;第四，把每一個體的智力結構看做是差異性的和個體化的:我們的教育應該在保證學生全面發展的同時，關注并培養和發展學生的優勢智力領域或特長，使我們的教育成為發現差異、因“才”施教、培養特長、樹立自信的教育。愛迪生、愛因斯坦的經歷表明，許多有天賦、有才能的學生被我們視作不合格的學習者。這就產生這樣一個問題:智力測驗或任何形式的標準化測驗是否公平?答案無疑是否定的。依據多元智能理論，我們必須改變對特殊群體孩子的偏見，認識到每個兒童都是最優秀的，個體間的差異是一種可利用的資源;更重要的是，要改變傳統的單一紙筆測驗方式，樹立多元化和情境化的評估觀，使得每個學生都能通過適合其智能特點的途徑在自然的情境下展現自己的知識和能力。

二、 警惕走入誤區、實行拿來主義

多元智力理論是美國哈佛大學教授霍華德·加德納針對美國教學現狀提出的，到目前為止已經經過了20年的時間。我國目前在多元智力理論的研究方面雖然已經積累了一定的基礎，但對于如何在實踐中真正開展和落實這樣一種蘊涵重要價值的理論，還沒有深厚的底蘊，略嫌心有余而力不足。如果盲目接受倡導多元情境化的教學，在實踐中最容易走入的誤區之一是華而不實。在近幾年的觀察中，我發現大多數教師設計教案的初衷是好的，但是在實施過程中經常會出現“情感目標”設計不恰當或偏離課堂教學目標，單純為滿足所謂“情感目標”的情況。而且“誤把動作當智能”，教學活動只要是用了圖畫就是空間智能，只要有背景音樂就成了音樂智能，為了“討論”而要求學生展開“討論”，甚至“種了人家的田，荒了自家的苗”。其實，多元情境化的教學方法，并不是多元智能理論首創的，長期以來老師們多用來作為激發興趣的手段。而多元智能理論在此基礎上又賦予它新的功能:其一是為因材施教服務，其二是為深刻理解而教。多元智能理論創始人加德納認為，任何一個重要的復雜的概念都可以運用多種方式來理解和表達，多元情境化的教學恰恰是為深刻理解這些重要的復雜的概念服務的。對多元情境化教學功能的重新定位，有助于避免走入誤區，把樂玩誤當樂學。在實踐中容易走入的誤區之二是將會學與學會相對立。在貫徹素質教育的初級階段，在我國教育界一直在流傳一句話:從學會轉變為會學。的確，“授人以魚不如授人以漁”，但是，這二者絕不是非此即彼的關系，需要完全改變教育程序，由一端轉向另一端。多元智能理論強調教學必須關注學生如何思考，也就是會學。但是，它所謂的“會學”的標準是能夠運用知識來解決實際問題，這不就是“學會”了嗎?這一理論將“會學”與“學會”辯證地統一起來了，值得我們借鑒。在實踐中容易走入的誤區之三是機械地理解、盲目地崇拜，將研究性學習的優越性絕對化。加德納在強調研究性學習的重要價值之后，卻語重心長地告誡道:世上并沒有醫治教育百病的靈丹妙藥，也沒有通向知識高峰的平坦大道。有的知識需要背誦，那就應該背誦;有的知識需要計算，那就應該計算。各種教學方法都有其獨特的作用，教學方法應該是多元的，而不能認為研究性學習能一勞永逸地解決當前教育尤其是農村中學教育的所有問題。

三、 多元智能理論對教師的要求

(1)教師由知識傳播者轉變為學生學習的參與者、引導者。千百年來教師都履行著“傳道、授業、解惑”的職責并以此為自豪。多元智能理論認為，教師不再是知識的權威和輸出源，而是和學生一起探究知識、應用知識的參與者、引導者。每個個體的智力特點和表現形式是不同的，學習類型和發展方向是有差異的，這就要求教師改變原有單一的接受式教學方式，建立和形成發揮學生主體性的多樣性的學習方式，促進學生在教師指導下主動地富有個性地學習。

(2)教師由完成教學任務的執行者轉變為課程資源的開發者。在一般的教學中，教師只要在教學大綱的指導下，在規定的時間內完成教材所規定的教學內容就可以了，也就是說教師在教學中基本屬于教學任務的執行者。多元智能理論認為人的8種智能是以多元化形式存在的，8種智能同等重要，不能將言語——語言智能和數理——邏輯智能置于最重要的位置，學校“每天都要激發每一名學生的多元智能”。為了開發學生的多種潛能，學校的課程內容，和課程實施范圍必須廣泛和多元。面對新的形勢，教師必須由教學任務的執行者，逐步轉向課程資源的開發者，創造新的校本課程。

(3)教師由教學效果的檢查者轉變為學生發展的評價者。現行的教學過程中一個重要的環節就是對學生成績檢查和評定，通過作業、單元測驗和考試來了解學生的學習情況，反映教學效果。在這個環節中，教師是教學效果的檢查者，是學生學習成績評判者。而這種評價主要表現在學生語言和數理邏輯能力的方面，并不能反映學生所有智能的發展情況。教師應當了解學生在學習活動中所展示的智能優勢和弱勢，采取措施將優勢智能領域的特點遷移到弱勢智能領域中去，進而更大程度地促進學生發展。評價學生參與學習的態度，應通過學生在學習過程中所表現出的合作精神和探索精神、動手能力和創造能力，學習方法和研究角度等方面對他們進行適度的和引導性的評價，即教師必須用發展的眼光來評估學生。

(4)教師由教學生學習轉變為學生學習的促進者。無論傳統的課堂教學還是研究性教學，在實施過程中學生們總會遇到各種各樣的困難。這時教師就可以向學生伸出援助之手，幫助他們解決遇到的問題，促進其發展。在我們的周圍，總有這樣一些學生因自己的成績差而不能完成作業或借口能力不足而不去完成要求較高的題目等。作為學生學習的促進者，教師有責任對需要學生克服困難并付出意志努力才能完成的任務加以格外關注，并鼓勵、幫助學生樹立完成這一任務的信心。

總之，多元智能理論包含了整體化、個別化、自主化與多元化的教育內涵。如何營造一個恰當的教學氛圍，落實于教室之中，仍是一個值得探討的重要的課題。

(宜興市萬石中學)