新課程下的學案特質

一、課改引起的震蕩——傳統教案退位

傳統的教案是教師以課程標準(或教學大綱)為依據，再深入鉆研教材，以章節或課時為單位編寫的教學具體方案，是整個教學活動實施的藍本，是保證教學質量的必要措施。教案總是根據課程內容和特點，結合教師多年積累的教學經驗和形成的教學風格，充分發揮教師的特點和才華編寫而成，集聚知識性、系統性、確定性、完整性、正確性和前瞻性。長期以來，在舊有教學觀支配下，教師備課中的教案備受推崇。

當然，教案之于教學活動的作用，是不能忽視的，但教案也有其與生俱來的缺陷。傳統教案編寫雖然也強調在“了解學生基本情況的基礎上”進行，雖然也有“師生活動設計”，但終究不能擺脫以教師個人意志、教學觀念、施教行為為核心的痕跡。過分突出教師的中心地位，在不同程度上忽略了教學對象的存在，尤其是教學對象的主體性，這必然與新課程倡導的以學生的發展為本，讓學生成為學習的主人，自主地進行學習活動的新理念產生區隔。因此，傳統教案的地位日漸動搖，改革成為必然的內在沖動和外在召喚。如何解決這一問題便成了課改中的一個重要問題。

作為回應，我們在編寫開放式動態化教案的同時著手以學生為中心的學案設計，把它當做對新教學觀的詮釋和教學改革的嘗試。本文就學案編寫、教師觀念、學案的特質、教學方式的改變、具體范例等作些粗淺的分析。

二、以學生為中心——學案的立足點

學案即導學方案，是在教師的引導下，學生通過自主參與學習后完成的綜合性學習方案，它和教案既有聯系，又有區別，主要表現在立足點和出發點的不同。學案是立足于學生，依學生學習的實際而設計，學生是學案設計的出發點和歸宿。教案是從教師的角度出發制定的教學活動實施方案。教學活動的教案一元化向教案學案二元化轉變，實行教案學案一體化，教學行為由教師中心過渡到學生中心，不僅僅是備課的形式的變化、教學內容的重組、課堂教學模式的改變，更是教育教學觀念的飛躍。因為這一轉變，學生的主體性得以回歸，學習活動充滿探究性;因為這一轉變，課堂教學真正成為動態的過程，教學資源處于不斷生成之中;因為這一轉變，課堂的開放性成為現實。這一轉變的有形載體是嘗試性的學案，無形的表現就是貫穿其中的探究性和開放性的教學觀念。

三、探索性教學與探究式學習——成功學案的標志

探索性教學主張讓學生通過自主地參與知識獲得的過程，掌握科學研究所必須具備的科學方法，探究性地獲得科學概念，并逐步形成探究能力和科學態度。這種教學形式，不僅注重自主、探究、觀察等科學方法，更強調科學概念的掌握、探究能力的形成和科學態度的培養在探究過程中的統一，其特點是具有開拓性和獨創性。

探究式學習是指學生在開放的現實生活情境中，通過親身體驗進行的類似科學研究的方式去獲取知識和運用知識的學習方式。其特點是在教師的指導下，從學習生活和社會生活中選擇和確定研究課題，以個人或小組合作方式進行研究，主動獲取知識，應用知識解決問題。其目的是著眼于培養學生學會學習、學會生存，通過動手實踐、自主探索、合作交流，促進新的思想在學生頭腦里產生。

很顯然，只有教師改變觀念，開展探索性教學，才能使學生改變學習方式，進行探究式學習。二者相輔相成，統一于新課程改革。傳統的教學模式，學生只是一味地接受教師灌輸的大量權威性事實和結論。對于教師不是探索性教學，因為只重視這些知識的結果和權威;對于學生也不是探究式學習，因為對這些事實和結論的產生與發展過程無法了解。

培養學生自主探究學習的能力是新課程改革目標之一。科學的本質是探索未知，科學發現表現為探究過程。學生知識的獲得，能力的提高，行為習慣的養成，歸根到底是學生學習的結果。所以，學科教學需要關注的重要問題是要學生形成怎樣的學習方式。為此，編寫學案應致力于將知識點轉變為探索性的問題點、能力點，通過對知識點的設疑(問題化)、質疑、釋疑，激活學生的思維，在問題多角度多層面的提出和解決過程中體驗到成功的喜悅，促使學生的能力品質和創新素質提升。例如，編寫“一個國家，兩種制度”學案時就提出了一系列的探究性問題:

(1)“一國兩制”在建國初期提出有無可能性?20世紀80年代提出有無必然性?

(2)“一國兩制”的提出是否具有創造性?如果有，你認為這種創造性的表現在哪里?如果沒有，你能否提出實現祖國統一的新方針?

(3)1949年如果用武力解決香港問題有無可能?為什么沒有把這種可能變成歷史現實?

(4)試探討“高度自治”與“完全自制”的區別。

(5)我國一直反對香港問題國際化，現在看來這種做法對不對?為什么?

(6)在中英香港問題談判中，英方曾要求中方不能在回歸后的香港駐軍，遭到中方果斷拒絕，查找相關材料說明中方拒絕的原因。

顯然對上述問題解決就是一個探究的過程，也是一個自主學習的過程。

四、開放性與生成性——新學案的靈魂

我們生活的時代是一個開放的時代，一個飛速變化的時代，教學活動應與時代相適應。教學活動的對象既是主體又是客體，無論是作為主體還是作為客體，都是處于不斷的變化發展之中。教材雖是教學中的客體，同樣處于變化發展之中，所謂的穩定只能是相對的。與之相適應，學案從形式到內容、從擬定到實施、從時間到空間、從主體到客體都應該是，也只能是一個開放的動態生成系統。

所以，好的學案必然有層次感，有時代感，使正在發生的事實順暢地進入，預留學生參與的空間，整個體系是開放的。主要表現為:學案內容開放性、學習方法開放性和學案實施的開放性。

1. 學案內容的開放性

學案的內容首先源于課本的內容，但是如果僅僅局限于課本內容，就是一個封閉的體系。必須在編寫時與時俱進，加入鮮活的內容，為學生預留出通向熟悉生活的橋梁，讓學生已有的生活經驗發揮作用。鑒于此，我們編寫的學案都是從課本之外的學生生活經驗中獲取新鮮的資訊。例如:在編寫“一國兩制”學案“臺灣問題”時，把“5.17聲明”(中共中央臺灣工作辦公室、國務院臺灣事務辦公室受權就當前兩岸關系問題發表聲明)列入必讀材料，并引出下列問題:

(1)結合教材，指出“5.17聲明”重申在處理兩岸關系上仍然堅持什么原則?其前提和基礎是什么?

(2)結合“5.17聲明”，談談你對教材中“不承諾放棄武力”的理解。

(3)結合“5.17聲明”，說說“不承諾放棄武力”是針對什么而言的?

(4)根據你的理解，“5.17聲明”表達了中國政府和中國人民什么樣的決心?為什么?試結合有關知識予以分析。

經過層層遞進的問題設置，引導學生層層深入地弄清“一國兩制”的實質。社會生活中正在發生的事實暢通無阻地進入到學習的內容，教材的相對封閉也隨之被打破，靜態的課本生成了新的學習資源。

2. 學案形式的開放性

所謂學案形式的開放性是指學案編寫不要力圖窮盡一切可能性(事實上也沒有這個可能)，而是有意識地為學生留下可發現的破綻，留下思考空間，讓學生“有事可做”。下列問題就是經常出現的:你對課本的××結論是否認同?有人持有××觀點，你贊成嗎?為什么?你認為還有哪些值得提出的問題或見解?還有什么問題需要和老師討論和同學交流?你的學習心得是什么?

這樣的問題，其答案也是開放多元的，絕不是單一封閉的。

3. 學案實施的開放性

學案實施的開放性與課堂教學的生成性是統一的，集中表現為課堂教學的主體參與性。皮亞杰認為，在教學過程中，兒童如果不具有自己的真實活動，教育就不能成功。因此，只有努力使學習者都有“自己的真實活動”，才能取得理想的教學效果。

主體的參與性一方面可以事先預設，即在學案編寫時有預謀地加以安排。如學習內容和學習方法指導(如觀察、記憶、對比、推理、歸納、思考等);擬定培養學生何種思維方法;創設學習情境;設定討論題課前準備;擬定共同關注的話題;充分發表各自的看法等。目的是使課堂教學“動”起來，即思維的躍動，主體的互動，知識和智慧的流動。課堂的“生命在于運動”，只有“動”起來課堂才有活力，教學才有生命力。這種“動”不是表面上的熱鬧，也不是簡單地表現為學生課堂上的動“口”動“手”，而是本質地表現為“動腦”，即思想的碰撞、交流、互動。另一方面，課堂教學千變萬化，并不是所有的都能在課前預設周密，因此教師必須高度重視課堂教學的動態生成性。這不僅需要教師具備新的教學理念，還需要高水平的職業素養和出色的隨機應變智慧，需要日積月累的磨煉。

如果說傳統意義上的教師職責傾向于“傳道、授業、解惑”，是單向的注入，那么現代意義上的教師職責應是致力與學生交往、探究，生成知識，發現方法，形成獲取知識的能力，是全方位互動。“教”的系統和“學”的系統不僅是相互開放的，而且彼此信息交換的通道也是通暢的。教師既不是簡單地“授人以魚”，也不是一相情愿地“授人以漁”，而是想法設法調動學生對“魚”的進化、繁殖、養殖等各個方面的興趣，最終使他們主動地“發現魚”、積極地“尋找魚”和創造性地“捕魚”。這也是開放性和生成性相統一的魅力所在。

綜上所述，探究性和開放性不僅是新課程改革精神的體現和要求，也是社會發展時代進步的必然。因而必然成為學案的兩翼，貫穿于學案編寫和課堂教學，貫穿于課程改革和整個學校教育。

(常州市花園中學)