拓展,叩開文本的空白之門

摘 要:文本是意義有待確定、有待實現的對話構成品，它在理解中存在。文本的語言并不是對實物的模仿，而是對觀念的喚起。它指向一個虛構世界，這個世界只存在于讀者的想象之中。讀者的想象既是對文本語言的應答，也是在充實這個文本。由于語言的非周全性和文學描寫的非實在性，文本還只是個框架。這個框架為讀者的想象框定了范圍也為它留出了充分的空間，在藝術理論上一般稱之為空白。閱讀就是不斷地沿著框架去填補空白的過程。

關鍵詞:文本空白;補充敘述;再造想象;情感升華

中圖分類號:G623.23 文獻標識碼:A 文章編號:1009-010X(2010)02-0031-02

一、揣摩意義之拓展，體味閱讀樂趣

文學語言比起日常語言在意義上有更大的不確定性，這本也是文學所追求的。學生在閱讀中并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發現、建構意義，甚至創造意義。比如《鳥的天堂》，“朋友說這里是‘鳥的天堂’，有許多鳥在這樹上做巢，農民不許人去捉它們。我仿佛聽見幾只鳥撲翅的聲音，等我注意去看，卻不見一只鳥的影兒。”“仿佛”這個詞就表現得撲朔迷離，怎么通過拓展來揣摩這個詞呢?請看《鳥的天堂》教學片段:

師:(出示句子:“我仿佛聽見幾只鳥撲翅膀的聲音，在我注意看時，卻不見一只鳥的影兒”)請大家讀讀這一句，想想為什么用“仿佛”?

(生閱讀思考后，引導交流)

生:我認為當時有鳥在撲翅膀，但是注意去看時，沒看到鳥，不能確定是否真的有鳥，所以在這里用“仿佛”。

生:我認為當時沒有鳥撲翅膀。作者聽了朋友的介紹后，急切地想見到鳥，以至于耳邊好像傳來了鳥兒撲翅膀的聲音，這是作者的錯覺，是他心馳神往的結果，所以用“仿佛”。

生:我認為這一句用“仿佛”有兩種可能:一種可能是當時真的有鳥在撲翅膀，但是作者注意去看時卻沒有看到，不敢確定是否真的有鳥在撲翅膀;另一種可能是當時鳥都在巢里棲息，作者聽朋友介紹后，渴望見到鳥，以至于耳邊傳來鳥兒撲翅膀的聲音。

師:很有道理!到底什么原因呢?恐怕只有作者才能真正明白了。但有一點大家都已清楚:一個“仿佛”，使我們也產生了作者那樣的感覺，感受到了“鳥的天堂”的意境;同時，我們也感受到了作者“仿佛”一詞運用的準確。

學生理解，誰是誰非，教者看似沒有明確評判，但又給出了明確答案。這樣拓展點撥，使語言豐富的意義最大限度地呈現在學生面前，使他們深切感受到了語言的魅力。

比如，“不知細葉誰裁出”中的“裁”，是什么情態，什么動作呢?男生與女生就有不同的想象，即使同一個人，其想象也是游移不定的，隨著對詩歌整體理解的不斷深入，隨著對前后語句的反復揣摩，對這個字的體會會有所不同，而閱讀的樂趣就在這里。

二、補充敘述之拓展，引導學生創造

所謂敘述方面，指作者對文章結構、敘述描述角度、詳略安排等形式方面的籌劃。這些地方只要細心，也會發現空白之處的。對話理論認為，作者與讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系，閱讀行為也就意味著人與人之間確立了一種對話和交流的關系。這種對話和交流是雙向的、互動的、互為依存條件的。閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動態過程，是主體與主體之間的關系。在教學《神鳥》時，有這么一個敘述拓展的案例:《神鳥》的第一故事敘述到:“……車主走了好幾個村子，一直走到半夜，才找著一個車匠。回來一看，獵人已經走了，只剩下他那條狗還在忠實地看著車。車主說:‘真是條好狗!’就賞了一些銀子，打發它回去。獵人已在門口等著自己的狗。狗看見主人，就把叼著的銀子放在地上。獵人一見，心里火了，說:‘我本來讓你好好替人家看東西，可你反倒偷了人家的銀子!’說著，他拿起大棍子就把狗打死了。”學生在學習中提出:“那些銀子怎么辦?”是啊，這可是個極好的生成拓展的時機，再說，獵人將忠誠的狗打死了，不明真相的他怎會表現出后悔之情?怎么辦?改變教學設計，針對原文的語境，引導學生展開合情合理的想象，將這個故事續編完整:

車主趕忙拾起銀子，去追那車夫。他跑呀跑，看見車夫正拉著牛車往前走，便趕上去，氣喘吁吁地說:“車夫老兄，對不起，您別怪我先回去，因為我要照顧我娘。我那條獵狗偷了您一些銀子，已被我打死了，銀子還您!”說完便將銀子恭恭敬敬地遞了過去。車夫一愣，接著便罵獵人:“你這糊涂鬼，那些銀子是我賞它的，你怎么能打死那忠實的狗呀!”說完，又憤怒又傷心地趕著牛車走了。獵人一下子癱倒在地上，放聲慟哭:“啊，狗啊，我的好朋友，你死得好冤呀!我真該死，真該死，我對不起你呀!”他哭著回了家，把那條忠實的狗和銀子一起埋在一個向陽的山坡上。

在文學作品閱讀教學中，不要去刻意追求“標準答案”。薩特說:“閱讀是一種被引導的創造。”讀者的閱讀，尤其是閱讀文學作品的過程，正是一種共同參與以至共同創造的過程。

三、再造想象之拓展，營造體驗互動場

閱讀過程中，把言語對象經過再造想象，逐一轉換為新的形象，綜合形成完整的情與景、事與理的有機統一體。這個新的形象愈切近作者描繪的事物，閱讀愈成功。因為許多文學作品是時代生活和作家獨具的情思交融的產物。同樣景色，不同觀察者的感觸各不相同，形諸文學，則更因藝術個性的差別，而各具異彩。平常說:觸景生情。傳統的文學評論說:情景交融;或者說:一切景語皆情語。但這并不是說，有什么景即生什么情。花鳥本可以怡情悅性，而當社會亂離之際，杜甫卻說:“感時花濺淚，恨別鳥驚心。”不見一絲怡悅，但有滿目悲愴。同樣是看待離別，柳永說“多情自古傷離別”;而秦觀則說“兩情若是長久時，又豈在朝朝暮暮”。當然，這并不是說離別就好，而是在悲觀的現象中挖掘出了達觀的道理。營造體驗互動場是學生與文本充分互動的憑借。在這里，互動必須是積極的、自主的。教師要善于創造豐富的教學情境，激發動機，培養學習興趣，充分調動學生的學習積極性。比如，《地震中的父與子》中兒子在見到父親后說:“我告訴同學們不要害怕，說‘只要我爸爸活著就一定會來救我，也能救大家。’因為你說過，不論發生什么，你總會和我在一起!”這里有一個很大的空白，即兒子自己是否害怕?他在瓦礫堆底下怎么表現?于是我們在教學中進行了這樣的拓展:在漆黑一團的廢墟底下，這個7歲的孩子哭泣過嗎?顫抖過嗎?他會想些什么?會對自己說些什么?對同學說些什么呢?把自己當成阿曼達，把這一過程生動地寫下來。這種拓展形式有利于調動學生的再造想象，讓他們在想象中充分激活已有的生活體驗，讓感悟更加深刻，與文本的對話更加深入。

四、思想感情之拓展，讓情感升華

所有的文學作品都蘊涵著豐富的思想感情，對它的體味是閱讀中一種很重要的享受。在教《倔強的小紅軍》時，學生讀完第一段“陳賡同志回顧自己革命經歷的時候，曾經深情地談起這樣一件往事”。一個學生站起來問:“老師，‘深情’是什么意思?”執教教師想，這顯然不能按字面解釋為“滿懷深厚的感情”。這個“情”是很復雜的，在學生沒有讀懂之前，即使我把自己的體會講出來，學生也很難理解。教師便說:“你能不懂就問，這很好。等學完課文，我們再討論這個問題，我相信，你也一定會自己找到答案的。”課文學完后，教師請那位同學回答自己提出的問題。他站起來，胸有成竹地說:“陳賡感到不該輕信小紅軍的話。他看到小鬼的干糧袋里裝的是一塊燒得發黑的牛膝骨時，他后悔極了，感到對不起這位小紅軍。”“不錯，這個‘情’里有后悔之情。”學生接著說:“小紅軍寧肯犧牲自己也不愿拖累別人。他這種精神，陳賡每次談到時都很欽佩。”于是，水到渠成，教師便順水推舟引領到:“這個‘深情’有后悔之情，有責己之情，有敬佩之情，有贊美之情，當然，還有懷念之情。陳賡每次談到這件事的時候，總是懷著這樣復雜的感情。”

有時，不同的人對同一作品的思想感情有不同的體味，比如“春風又綠江南岸，明月何時照我還”，有的人認為寫的是王安石思鄉之情，“還”是回家的意思;而有的人則認為是抒寫自己對重掌朝政、再度拜相的期待，那么“還”是回到朝廷的意思。即使是同一個人在不同的時期，理解也會不同。比如“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還。兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山。”在年輕的時候覺得這是在流放的路上忽然遇上大赦，高高興興回家;而年老的時候也許就會體會其中對年華易逝、歲月滄桑的感慨了。

這些例子說明了，很多時候是讀者的想象，是讀者的心情賦予了作品以意義。教學中，我們應該引領學生深入研讀文本，走進語言的深處。引導學生透過語言的理解，真切地體會到語言中深層的情感，這種情感又通過自己的語言自然地流淌，使學生的情感獲得了新的升華。

文本是一個潛在的召喚結構，它充滿了無數的不定點和空白。一個個鮮活的學生個體對一個文本的不定點與空白的“具體化”必然是帶有個性化色彩的。讀者的理解是從文本中接受有意義的東西，并且把它們“解釋”成自己理解世界的方式。再說，文本與讀者間的時間間距也是無法克服的，這也是文本的意義向理解的無限可能性開放的基礎。所以只要我們有這樣的拓展意識，并且在教學中創造足夠的條件，追求意義建構的多元和豐富，叩開文本的空白之門，進入文本的多元意義世界是完全可能的。

【責任編輯 王開貴】