師范生教師專業化發展研究

龔 靜 王紅芳

（ 銅仁學院 計算機科學系，貴州 銅仁 554300 ）

師范生教師專業化發展研究

龔 靜 王紅芳

（ 銅仁學院 計算機科學系，貴州 銅仁 554300 ）

本文分析了國內外教師專業化研究狀況，指出教師專業化是一個倍受重視的議題，教師專業化的研究主要涵蓋專業理念、專業技能、專業知識、專業實踐、專業發展能力等幾個方面，以此，構建了師范生教師專業化發展維度，并以思想建設和能力建設為出發點，提出師范生教師專業化發展的思路：（1）塑造先進的教育理念與專業精神；（2）建設合理的課程體系；（3）職前教育與職后教育的統一。

師范生； 教師專業化

1.背景

在21世紀，教育信息化程度已成為衡量一個國家、一個地區教育現代化的重要標志，教師專業化既是教育信息化的重要組成部分，又是推動教育信息化建設的重要力量。目前，教師專業化問題，已成為世界各國中小學教師隊伍建設的邏輯起點[1]。國際上一些先進國家的師范教育，呈現了教師專業化的發展趨勢；我國2006年“教師教育信息化國際論壇”也把“信息化與教師專業發展”作為會議主題[2]。可見，面向信息化的教師專業化發展是教育研究領域的熱點。

師范生是我國中小學師資的主要來源，但當前很多師范畢業生并不能適應信息化教育的需求。本文以信息化背景下師范生教師專業化問題為研究主題，構建了師范生教師專業化發展維度，以此為基礎，設計《師范生教師專業化程度問卷》，探索我區師范生教師專業化培養中存在的一些問題，并以思想建設和能力建設為出發點，提出師范生教師專業化發展的思路。

2.教師專業化研究現狀

1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”其核心是教師要獲得并保持所要教的知識，以及如何教授這些知識的知能，即獲取并保持教師專業知能。近年來，許多國家都開展了教師專業化的研究。

美國教育技術標準（NETS）是較權威的面向信息化的教師的專業能力標準，主要從6個角度詮釋了教師的專業能力。①基本操作與概念；②社會道德與人文要求；③將技術作為提高學習效率的工具；④將技術作為協作交流的工具；⑤將技術作為研究探索的工具；⑥將技術作為解決問題與決策的工具。

我國于2004年正式頒布了《中小學教師教育技術能力標準》，從 4個維度闡述了教師的專業能力[3]。①應用教育技術的意識與態度（包括信息需求意識、信息應用與創新意識、對信息的敏感性與洞察力、以及對信息的興趣與態度等）；②教育技術的知識與技能（包括教育技術的基本理論與方法、基本操作技能、信息的檢索加工與表達、信息安全與評價等）；③教育技術的應用與創新（包括教學設計、教學實踐、信息技術與課程整合、自主學習與協作學習等）；④應用教育技術的社會責任（包括信息利用及傳播有關的道德、法律、人文關懷）。

還有一些研究者指出，教師專業化尚待先進教育理念的指導[4]；教師專業化在理論基礎上要從行為主義轉向建構主義，在基本觀念上要從知識本位轉向人本位，在知識觀上要從理論性知識轉向實踐性知識，在實踐觀上要從訓練轉向對話與反思[5]；教師專業化需要注重教師對專業領域的科學知識與技術的掌握、以及教師專業化程度要憑借實踐性知識來加以保障[6]；教師專業化要求教師具有不斷積累和更新知識的能力，注重內在專業結構不斷更新、演進和豐富，尤其要促進隱性知識的共享[7]；教師專業化需要從教師“知識、能力”研究轉向教師經驗研究[8]。

綜上所述，教師專業化是一個倍受重視的議題，教師專業化研究主要涵蓋了專業理念、專業技能、專業知識、專業實踐、專業發展能力等幾個方面。

2.師范生教師專業化培養現狀

圍繞師范生教師專業化這一主題，從專業理念、專業知識、專業技能、專業實踐、專業發展能力五個方面，構建了師范生專業化發展維度，并制定了《師范生教師專業化程度問卷》，對我區應屆師范畢業生教師專業化發展狀況進行了問卷研究。

2.1. 構建師范生教師專業化發展維度

總結本文第二節分析的國內外教師專業化發展的研究現狀，提出師范生教師專業化發展維度主要涵蓋了專業理念、專業知識、專業技能、專業實踐、專業發展能力等五個方面。

專業理念指教師是否具有先進的教育觀念和教育信念，具體體現在教師對教育教學所持有的認識或看法、對這一職業的認同感與熱愛程度。專業知識指是否具有進行教學所需要的學科專業知識，具體體現在對所教學科的專業基礎知識以及歷史、社會價值、發展現狀等相關知識的掌握程度。專業技能指教師在教學過程中，為進行有效教學、促進學生發展所具備的教育技術應用能力，包括應用教育技術進行教學設計、教學實踐、信息技術與課程整合、自主學習與協作學習等。專業實踐指教師在課堂上維持學生合宜行為的能力，如課堂組織與管理、課堂問題的推進、課堂教學的節奏和段落、課堂觀察技術等。專業發展能力指教師是否具有不斷積累和更新知識的能力，并注重內在專業結構不斷更新、演進和豐富，如是否主動進行教學反思與研討；是否具有自主的專業生涯發展規劃，及主動學習與發展的意識。

圍繞師范生教師專業化發展維度，制定了《師范生教師專業化程度問卷》，采用主要成分分析法提取因子，計算五個維度對教師專業發展的解釋貢獻率的標準值，專業理念占10.64%，專業知識占16%，專業能力占35.73%，專業實踐占24.23%，可持續性發展能力占13.49%。見圖1。

圖1 師范生教師專業發展維度比例圖

2.1. 調查內容及結果

共發放問卷860份，回收有效問卷826份，回收率為96%。圖2顯示了我校師范生教師專業知能各維度實測值與標準值的對比。結果表明，我校師范生在專業技能、專業實踐、專業發展能力三個維度與標準值相差較大，而在專業理念和專業知識二個維度與標準值差距較少。

圖2 師范生教師專業化實測值與標準值比較圖

2.3. 追溯原因

追溯師范生教師專業化培養中存在的問題，主要有以下幾個方面：

第一，缺乏專業理念教育

信息化社會中，知識日新月異，教師不僅需要具有終身學習的理念，還需要教師具有吃苦耐勞、開拓創新、堅韌執著的優良品格，才能掌握新知識和新技術。但我校現有的師范教育體制，缺乏先進的教育理念和與時代相適應的高師人才培養觀。導致許多師范生缺乏教師專業化的意識，把教師職業僅作為就業乃至于個人謀生的手段，對自己的定位局限于“教書匠”層面，缺乏服務意識及進取意識，心態浮躁，教學思想不端正，教師專業發展的自主意識和持續發展的能力較低，難以滿足教師專業化的需要。

第二，專業研究欠缺

信息化教育蘊含新理念、新方法和新模式，在實施過程中會遇到各種各樣的新問題，這恰恰都是過去經驗和理論所不能應付的。因此要求教師本身具有造血功能，對教學實踐中出現的問題，自身能夠研究、制定方案并解決之，做一名研究型教師。而目前我們對師范生的培養仍以知識的傳授為主，很少涉及學科研究能力的培養。

3.師范生教師專業化發展的思路

師范生教師專業知能的培養，一方面有賴于重構師范生的教育教學理念及觀點，另一方面則有賴于構建合理的課程體系。

3.1. 塑造先進的教育理念與專業精神

大凡改革，重要的是理念與觀念層面的改革。因此，對師范生教師專業知能的培養而言，關鍵在于教育理念與專業精神的不斷重構與塑造。

我們認為，在眾多的先進的教學理念中，塑造師范生先進的教學理念，重點在于塑造其“學會學習以及終身學習”的理念。首先，塑造師范生“學會學習”的理念，不僅有利于師范生掌握知識、應用知識、擴展知識、反思知識，而且有利于師范生在未來的教學生涯中向學生傳授先進的學習理念。其次，從國際教師教育的經驗來看，教師的發展不可能的師范教育所能完成的。由于我國教師的發展現狀基本是一次性的，師范畢業就直接上崗了，沒有綜合培養，因此，塑造師范生自主發展、持續學習的理念也是十分重要的。

有無專業精神是專業人員與非專業人員的重要區別。師范生樹立對教育工作的正確認識和判斷、在此基礎上逐步形成符合教育規律和時代需要的教育理念及專業精神，對促進師范生教師專業化發展是很重要的。事實證明，很多優秀教師之所以做得很好，專業精神也是其重要的內容。教師具有的實事求是、追求真理的科學精神，教師的專業態度、敬業精神，使命感和責任意識，以及教師的職業認同感、職業效能感、職業情感等，最終使教師在教育行業專業化發展。

3.2. 建設合理的課程體系

如果說塑造師范生先進的教育理念與專業精神是教師專業化的思想基礎，那么，合理的課程休系建設則為師范生教師專業知能培養提供了物質保障。

課程體系設計主要有兩個基本方法，即“內容或主題本位的方法”和“結果本位的方法”[9]。我們主張將兩種方法有機地結合，首先以能力和技能的形式說明學生在一定的學習時期或特定科目的學習時期應達到的學習結果；然后根據這個目標設計學科領域的主題或論題以及學科領域的目的。師范生課程體系建設應圍繞以下準則：①合理調整課程結構，兼顧學科專業課程和教師教育課程比重。學科專業以必需、夠用為度，適當加大教師教育課程比重，尤其要加強運用信息技術進行教育教學的能力，優化課程結構。②理論性知識教育與實踐技能培養并舉。既要重視學科專業理論和教育理論知識的學習，更要促進學科專業實踐能力和教育實踐能力的培養，以此尋求理念知識與實踐技能的完整結合，以實踐能力形成為結果來建立課程體系。③體現各學科發展的新水平，并拓展教育類課程內容的廣度與深度。教學中要注意引進各學科研究的最新成果，同時注意吸收國外教育、教學的成功經驗。保證獲取學科發展的新知識，及拓展教育類課程內容的廣度與深度。④設置隱性課程，豐富課程體系的內容，促進各種綜合素質的培養。合理設置隱性課程，以促進師范生良好的心理素質、學會學習、學會交流、學會合作等能力，保障師范生教師專業化發展。

3.3.職前教育與職后教育的統一

從師范生成長為一名成熟的教師，乃至教育教學專家，要經歷一系列不同的專業發展階段。處在不同的階段，其培養培訓需求的內容和形式均不相同。專業發展的空間是無限的，成熟是相對的，發展是絕對的，而且是終身的。其中，教育實踐課程更多培養教師教育實踐知識，而教育實踐知識多由職后教育實踐中培養而成。因此，在師范生教師專業化發展過程中，既要重視職前教育（師范教育），也要重視職后培訓。

本文就師范生教師專業化發展問題進行了研究和討論，指出塑造師范生先進的教育理念與專業精神是其思想基礎，合理的課程體系建設為其提供了物質保障，職前教育與職后教育統一是其保障。但值得一提的是本文僅提出了師范生教師專業化發展的一種思路，師范生教師專業化發展的實現更需要改革教學模式、培養手段和方法以及構建數字化的教學環境等。在以后的研究中，我們將結合貴州省教學質量與教學工程改革項目《基于信息技術的中小學教師培養研究》，在現代教育教學理念指導下，研究師范生教師專業化的教學模式、尋找教師專業化培養的方法，真正為中小學輸送合格師資。

[1]劉捷.專業化：挑戰21世紀的教師[M].北京：教育科學出版社，2002..

[2]金美林，熊才平.面向未來的教師教育——信息化與教師專業發展[J].電化教育研究，2006，（7）.

[3]何克抗.關于中小學教師教育技術能力標準[J].電化教育研究，2005，（4）：38-42.

[4]鐘啟泉.教師“專業化”：理念、制度、課題[J].教育研究，2001，（12）：12-16.

[5]周燕.從“外礫”走向“內發”[J].中國教師，2007，（2）.

[6]顧小清，祝智庭.教師專業發展的實現模式[J].電化教育研究，2005，（3）：5-8.

[7]馬秀峰，周洋.促進教師隱性知識共享的策略研究[J].電化教育研究，2008，（7）：35-39.

[8]李曉陽.教師專業發展研究的誤區及思路轉向[J].教育導刊，2008，（9）：6-8.

[9]郭友，趙雋詠.師范生教師專業化發展的研究與實踐[J].首都師范大學學報：社會科學版，2002，（增刊）.

The Research on the Normal School Teachers Specialized Training

GONG Jing, WANG Hong-fang
( Department of Computer Science, Tongren University, Tongren, Guizhou 554300, China )

This paper analyzes the professional competency of teachers studies the situation at home and abroad, noting that teacher professionalism is the increased attention devoted to a topic, teachers, the study mainly covers the specialized needs of professional philosophy, professional skills, professional knowledge, professional practice, professional development capacity, and several other aspects of so as to build a structure of Prospective Teachers of professional knowledge and ability. With ideological and practical point of view as a starting point, proposed Prospective Teachers the cultivation of professional knowledge and ability, on the one hand depends on the reconstruction of teacher education and teaching students ideas and viewpoints, on the other hand relies on to construct a reasonable curriculum.

normal students; teacher professionalism; professional knowledge and skills

（責任編輯 王婷婷）

G451

A

1673-9639 (2010) 01-0109-03

2009-09-16

貴州省教學質量與教學工程改革項目《基于信息技術的中小學教師培養研究》（2008）。

龔 靜（1974-），女，貴州德江人，貴州省銅仁學院計算機科學系，副教授，碩士，主要從事計算機網絡、數據挖掘研究、計算機教育教學。