高職校企合作課程開發(fā)機制研究

□李 閩

高職校企合作課程開發(fā)機制研究

□李 閩

我國是學校職業(yè)教育體系，高職院校要突破傳統(tǒng)學科課程模式的束縛，提高學生的職業(yè)能力，就必須從課程的角度入手，并采取校企聯(lián)合開發(fā)課程的方式。以目前校企合作課程開發(fā)存在的問題作為切入點，重點闡述了學校、企業(yè)專家、課程專家和政府四個層面之間的互動機制和互動模式。

高職；校企合作；課程開發(fā)；機制

課程開發(fā)作為高職院校與企業(yè)的深度合作形式已經(jīng)被普遍認可。然而，校企雙方在合作中也暴露出了很多問題，這些問題成為課程開發(fā)實施中的障礙，嚴重影響了課程開發(fā)工作的進度和質(zhì)量。筆者通過深入調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，當前高職校企合作課程開發(fā)主要存在的問題有課程開發(fā)依然沒有突破學科課程的束縛，高職教師缺乏對項目課程的準確認識，校企雙方主動參與課程開發(fā)的意識不強，校企合作課程開發(fā)很難達到預(yù)期目標，校企合作課程開發(fā)管理存在障礙，校企雙方缺乏長期合作的互動模式和保障機制，校企雙方的時間、資金與資源難以協(xié)調(diào)等。本文正是在這些問題的基礎(chǔ)上提出了高職校企合作課程開發(fā)的互動機制和互動模式，為課程開發(fā)的順利開展提供解決方案。

一、校企合作課程開發(fā)機制的內(nèi)涵

回顧職業(yè)教育的發(fā)展歷程，一般認為具有五種典型的課程開發(fā)模式，即學科課程開發(fā)模式、俄羅斯制課程模式、MES課程模式、CBE課程模式和學習領(lǐng)域課程模式。（1）學科課程模式的主要參與者是高職院校的教師，他們的知識面和社會閱歷大都被局限在學校這一層面。他們很少（或沒有）和外界產(chǎn)業(yè)及行業(yè)接觸過，不了解工作崗位對學生職業(yè)能力的實際需求。（2）俄羅斯制課程模式采取建立實習工廠培養(yǎng)學生的方法，克服了學徒制不能適應(yīng)工業(yè)革命對大批廉價、非熟練勞動力的需求，對生產(chǎn)過程進行分解并依據(jù)其制定課程計劃的思想可以看作是能力本位課程思想的最初形態(tài)［1］。（3）MES課程模式的課程開發(fā)過程具有“系統(tǒng)性、嚴密性，模塊組合的靈活性，以及對技能描述的細致程度”。（4）CBE課程模式以工作任務(wù)分析為基礎(chǔ)來開發(fā)職業(yè)教育課程，完全打破了由學校教師根據(jù)知識系統(tǒng)性開發(fā)課程的思路，轉(zhuǎn)向以崗位職業(yè)能力為依據(jù)開發(fā)課程，而課程開發(fā)的主導權(quán)也交由企業(yè)專家掌握，主張由產(chǎn)業(yè)界而不是學者來決定課程內(nèi)容。（5）學習領(lǐng)域課程模式以典型的職業(yè)工作任務(wù)為核心來組織、建構(gòu)課程內(nèi)容；強調(diào)工作過程知識的重要性；要求按照行動導向的教學方式組織實施教學，其目的是培養(yǎng)學生建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力”［2］。

為什么我國高職院校不能采取上述的幾種課程開發(fā)模式？筆者在此對這幾種模式進行簡單地分析和比較。在學科課程開發(fā)模式下，教師幾乎不理解課程，不考慮學生的就業(yè)方向和職業(yè)能力的培養(yǎng)，他們只是圍繞著自己已有的知識結(jié)構(gòu)專注于教學活動，與真實的工作體系幾乎完全脫離。我國高職的培養(yǎng)目標是介于工程型人才和技能型人才之間的具有一定的理論知識和專業(yè)技術(shù)的復(fù)合型人才，MES課程模式專注于技能訓練的特點使其無法在我國高職院校被廣泛推廣。CBE課程對于“提高課程體系與工作體系的相關(guān)性，更為有效地培養(yǎng)學生的職業(yè)能力無疑具有重要價值”［3］。但由于我國是學校職業(yè)教育體系，無法完全以學生的就業(yè)和職業(yè)能力決定課程模式的選擇；同時CBE也被很多學者批評為不能使學生獲得對 “工作情境的整體理解”，以及DACUM法并非能開發(fā)出學生需要的所有課程內(nèi)容。學習領(lǐng)域采取BAG分析法，成立專家小組進入企業(yè)，采取觀察、訪談等方法深入研究工作過程，這有利于挖掘出工作過程中更加深層的知識、技能要求。然而，學習領(lǐng)域課程方案仍然只是一個框架，其要得以有效實施，必須提出以項目為導向的實施方案，而在這方面我們所獲得的來自德國的有關(guān)研究資料非常匱乏［4］。綜上所述，這幾種課程開發(fā)模式都難以在我國高職院校得以普遍實施。

校企合作課程開發(fā)模式正是建立在上述幾種模式的基礎(chǔ)上，從我國的學校職業(yè)教育特點出發(fā)，借鑒其中企業(yè)（行業(yè)）參與課程開發(fā)的理念，將職業(yè)院校教師作為課程開發(fā)的主體，企業(yè)專家作為主要參與者，并由課程專家對課程開發(fā)過程進行全程指導和監(jiān)控的一種學校與企業(yè)聯(lián)合開發(fā)課程的模式。開展校企合作課程開發(fā)具有以下三點意義：（1）能使高職課程開發(fā)突破學科課程體系的束縛，讓學生在完成項目的過程中掌握課程的核心知識和技能，實現(xiàn)對工作過程的整體把握和理解。（2）能讓學生在真實的項目情景中學會與他人合作，養(yǎng)成崗位必需的職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)，形成完整的職業(yè)能力。（3）將校企資源進行有效整合，是校企合作的最大利益結(jié)合點。

根據(jù)課程開發(fā)的主體來分類，有三種基本類型的課程開發(fā)機制，即中央集權(quán)機制、地方分權(quán)機制和學校自主機制，或者簡化合并為“集權(quán)型”和“自主型”兩種類型。不同的國家會依據(jù)各自的政治體制和文化傳統(tǒng)采取不同的課程開發(fā)機制，如“素有中央集權(quán)傳統(tǒng)的法國、俄國、中國和韓國等國家建立了中央集權(quán)的課程開發(fā)機制，而在具有分權(quán)和自治傳統(tǒng)的英國、美國、澳大利亞和加拿大等國家則建立起地方分權(quán)或者學校自主的課程開發(fā)機制。”我們應(yīng)該借鑒不同國家課程開發(fā)的先進經(jīng)驗，注意培育多層次的課程開發(fā)機制［5］。

依據(jù)上文對課程開發(fā)機制的分類，校企合作課程開發(fā)機制在某種意義上應(yīng)該是一種學校自主的課程開發(fā)機制。這是根據(jù)我國高等職業(yè)教育的現(xiàn)狀，引入和發(fā)展“社會參與機制”，把優(yōu)秀的企業(yè)專家吸收到課程開發(fā)的隊伍中來，讓他們同高職教師一起開發(fā)出能真正培養(yǎng)高職學生職業(yè)能力的課程，建立具有我國特色的高職校企合作課程開發(fā)機制。

高職校企合作課程開發(fā)機制是指為開發(fā)符合企業(yè)工作實踐所需的課程，并以培養(yǎng)高職學生職業(yè)能力為目的的，促進高職院校教師、企業(yè)、課程專家及相關(guān)要素之間相互聯(lián)系、相互作用的手段、方式的總和。校企合作課程開發(fā)是一個漫長又復(fù)雜的過程，其中任何一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題都可能會影響整體的進度和質(zhì)量。因此，課程開發(fā)要取得成功必須依賴于各方的通力合作，必須能夠預(yù)測合作中出現(xiàn)的各種問題，并及時采取科學有效的方式和手段來化解各種不利因素，這就是校企合作課程開發(fā)機制的內(nèi)涵。

二、校企合作課程開發(fā)機制的結(jié)構(gòu)與互動模式

（一）校企合作課程開發(fā)機制的結(jié)構(gòu)

校企合作課程開發(fā)機制由學校、企業(yè)、課程專家和政府四個層面的要素構(gòu)成。學校層面：教師是課程開發(fā)的主體，他們參與整個項目課程開發(fā)的過程；校長是課程開發(fā)的決策者，他的辦學理念決定著課程開發(fā)的方向和特色；課程管理人員的組織協(xié)調(diào)能力制約著課程開發(fā)的進度和效果。企業(yè)層面：主要是企業(yè)專家的作用，他們能為課程開發(fā)工作提供真實的崗位內(nèi)容和必備的職業(yè)能力要求，為課程開發(fā)工作中的細節(jié)問題提供咨詢。課程專家層面：課程專家是課程開發(fā)的組織者和指導者，他們的課程開發(fā)能力決定著課程開發(fā)的每一個環(huán)節(jié)能否達到項目課程的具體要求。政府層面：政府在職業(yè)教育方面的政策和制度是推動職業(yè)教育發(fā)展的強大動力，有效利用政府的主導作用，能夠確保校企合作課程開發(fā)的長期性和穩(wěn)定性。

（二）校企合作課程開發(fā)機制的互動模式

圖1是學校、企業(yè)專家、課程專家和政府四個層面之間的互動關(guān)系模式圖。圖中突出了教師在課程開發(fā)中的主體地位，他們在校長的辦學理念和辦學方略引導之下，接受課程專家的指導和監(jiān)控，并和企業(yè)專家在具體的課程開發(fā)工作中進行深度合作。圖中強調(diào)了課程專家的指導作用，他們指導教師在課程開發(fā)每個環(huán)節(jié)都要遵循一定的規(guī)范和要求，保證每一項課程開發(fā)產(chǎn)品能實現(xiàn)預(yù)期的目標；課程專家還要引導企業(yè)專家進行崗位任務(wù)與職業(yè)能力分析，為課程開發(fā)的后續(xù)工作提供真實和富有價值的依據(jù)。圖中體現(xiàn)了課程管理人員的組織協(xié)調(diào)功能，他們的主要任務(wù)是策劃、組織課程開發(fā)工作的細節(jié)問題，協(xié)調(diào)好教師、企業(yè)專家與課程專家之間的利益與矛盾，解決好課程開發(fā)過程中的各種事務(wù)問題，如時間、進度、酬勞等。

圖1 校企合作課程開發(fā)互動模式圖

三、校企合作課程開發(fā)機制的角色分析

學校教師、企業(yè)專家、課程專家、校長和課程管理人員由于所處的環(huán)境和從事崗位的差異使得他們在課程開發(fā)工作中扮演著不同的角色，承擔著不同的任務(wù)和職責。下面將對這幾個角色進行詳細分析。

（一）學校教師

為什么教師要成為課程開發(fā)的主體？在杜威以及上世紀20年代一些學者的著作中,已經(jīng)看到教師在課程發(fā)展過程中應(yīng)有一席之地的論述。但在相當長的教育歷史上,教師一直被當作一種“工具”。20世紀70年代以后，教育界的學者們開始意識到教師內(nèi)在的實踐經(jīng)驗、研究能力、創(chuàng)造能力是客觀存在的，并應(yīng)該在課程發(fā)展中展現(xiàn)出來。筆者認為教師參與課程開發(fā)具有重大的意義，即可以使教師享有課程決策的權(quán)利，增強他們對課程的理解和領(lǐng)悟能力，提高教師的課程研究能力，使教師從課程的被動實施者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的決策者和執(zhí)行者。教師參與課程開發(fā)還能改進學生的學習結(jié)果和促進高職教材的推廣。

教師承擔整個課程設(shè)計任務(wù)，他們的職責主要包含五項內(nèi)容。（1）人才需求與專業(yè)調(diào)研。人才需求與專業(yè)調(diào)研的對象包含兩類，一類是行業(yè)市場調(diào)研，另一類是相關(guān)院校調(diào)研。教師要對調(diào)研的結(jié)果進行統(tǒng)計分析，然后形成人才需求與專業(yè)改革的調(diào)研報告。（2）確定專業(yè)課程體系，這項任務(wù)是由教師集體來完成。教師首先對“工作任務(wù)與職業(yè)能力分析表”中的任務(wù)進行討論，確定好工作領(lǐng)域與課程的對應(yīng)關(guān)系；然后對課程進行命名，設(shè)置好課程的容量；最后依據(jù)各類課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，遵照教學規(guī)律和學生經(jīng)驗建構(gòu)順序，將各門課程按一定的時間和空間合理地排列組合，繪制出課程結(jié)構(gòu)圖，建立專業(yè)課程體系。（3）編制專業(yè)課程標準，具體任務(wù)為研究課程的總體功能定位，課程目標定位、仔細地選擇能達到目標的課程內(nèi)容，并確立教材編寫、教學方法等實施環(huán)節(jié)的基本思路，具體任務(wù)為研究課程的總體功能定位、課程目標定位，仔細地選擇能達到目標的課程內(nèi)容，并確立教材編寫、教學方法等實施環(huán)節(jié)的基本思路［6］。（4）設(shè)計項目教學實施方案，即根據(jù)課程標準設(shè)計項目，以項目為載體體現(xiàn)課程的核心知識和技能。（5）開發(fā)項目課程教學資源，包括開發(fā)教材和其他類型的教學資源，如課件、錄像與照片、案例等。

那么，教師愿意參與課程開發(fā)工作嗎?他們能否承擔課程開發(fā)這項艱巨的任務(wù)？筆者通過深入的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，盡管多數(shù)教師都渴望投身于課程開發(fā)工作，然而仍有不少教師認為課程開發(fā)并非他們的責任，也不愿意為課程開發(fā)工作投入大量的時間與精力。目前我國高職教師的課程開發(fā)能力還很欠缺，他們要勝任這項復(fù)雜性、創(chuàng)造性極強的工作必須具備以下幾種能力要求：（1）角色和觀念轉(zhuǎn)變的能力，要求教師快速從教學實施者的角色轉(zhuǎn)向課程開發(fā)者的角色，以“課程開發(fā)者”和“課程執(zhí)行者”的雙重身份參與課程開發(fā)工作。（2）研究能力，因為盡管很多教師學過教育學、心理學等課程，但并非所有的教師都掌握了教育研究的方法，具備了課程研究的能力。（3）表達能力，每一個環(huán)節(jié)的課程開發(fā)產(chǎn)品都對教師的表達能力提出了高層次的要求，如果教師依然采用傳統(tǒng)教學中的一些表述習慣，不能突出“任務(wù)”的特色，整個課程開發(fā)的效果就會受到嚴重影響，甚至于前功盡棄。（4）與企業(yè)專家的合作能力，課程開發(fā)要求教師和企業(yè)專家進行合作，以“合作”的方式參與課程開發(fā)的過程。合作的過程主要包含兩方面的內(nèi)容，即教師在編寫教材時向企業(yè)專家咨詢一些具體問題和從企業(yè)獲取一些真實的項目資源。教師能否和企業(yè)專家進行良好的溝通與合作是課程開發(fā)取得成功的關(guān)鍵因素。

（二）企業(yè)專家

我國高職課程內(nèi)容必須加強實用性，必須加強和企業(yè)崗位技術(shù)的關(guān)聯(lián)度。課程開發(fā)要實現(xiàn)這個目標，單靠高職院校的教師是無法完成的，引入合適的企業(yè)專家是課程改革取得突破的必由之路。

企業(yè)專家在課程開發(fā)中的職責包括三個內(nèi)容。（1）提供崗位任務(wù)與職業(yè)能力要求。企業(yè)專家是來自一線的技術(shù)人員，要針對他們在崗位中需要完成的任務(wù)進行分解，確定崗位的具體工作內(nèi)容。（2）提供職業(yè)教育課程中需要的工作知識，工作知識對學生個人職業(yè)能力的發(fā)展尤為關(guān)鍵，應(yīng)該在職業(yè)教育課程內(nèi)容中處于核心地位。（3）為課程開發(fā)的具體問題提供咨詢，如操作過程是否規(guī)范，產(chǎn)品是否符合企業(yè)的標準，所選設(shè)備和技術(shù)是否符合企業(yè)實際需求等。但是如果過度聽從企業(yè)專家的意見就會導致課程開發(fā)的盲目性，使得教師無所適從，最終導致課程體系的雜亂無章，課程開發(fā)工作也會因此處于無序狀態(tài)。

由于企業(yè)專家是課程開發(fā)的重要參與者，他們的技術(shù)能力、知識水平等條件在很大程度上決定著課程開發(fā)的成敗。選擇企業(yè)專家需要考慮六種因素。（1）崗位，在選擇參與課程開發(fā)的企業(yè)專家時，需要慎重考慮何種崗位的人員才能成為最適合的人選。（2）表達能力，在參與課程開發(fā)的過程中，企業(yè)專家經(jīng)常要同學校教師進行有效的溝通，所以他們還必須具備良好的表達能力。（3）人際交往能力，有經(jīng)驗的企業(yè)專家具有建立良好團隊的能力，他也有能力來解決沖突或協(xié)調(diào)自己與他人的分歧。（4）態(tài)度，一個企業(yè)專家對課程產(chǎn)品、教師和開發(fā)團隊的態(tài)度對工作績效有著較大的影響。（5）時間，企業(yè)專家應(yīng)該能夠隨時支持課程開發(fā)項目，并且必須保證有足夠的時間投入到課程的開發(fā)過程中去。課程開發(fā)是企業(yè)專家正常工作職責外的工作內(nèi)容，因此需要根據(jù)他們的時間合理安排課程開發(fā)的進程。（6）成本，資金問題涉及課程開發(fā)的全過程，其中邀請企業(yè)專家的成本始終是一項必須要考慮的因素，招募行業(yè)新近離退休人員或短期內(nèi)參加工作的學生可降低聘請企業(yè)專家的成本。

（三）課程專家

縱觀歷次由高職教師獨自承擔的課程改革就會發(fā)現(xiàn)，高職課程總是在學科體系的泥淖中苦苦掙扎，難以實現(xiàn)職業(yè)教育的目標。因此，在新一輪課程改革進程中，課程開發(fā)工作必須由職業(yè)教育的課程專家來引導，他們應(yīng)該具備扎實深厚的職業(yè)教育課程理論和豐富的課程開發(fā)經(jīng)驗，能解決教師在課程開發(fā)中碰到的諸多難題，能指導教師嚴格按照項目課程的要求完成每項任務(wù)，獲得高質(zhì)量的課程開發(fā)產(chǎn)品。

課程專家在課程開發(fā)中的具體職責主要體現(xiàn)在以下幾個方面。（1）主持工作任務(wù)與職業(yè)能力分析會議，即在課程專家的引導下，由企業(yè)專家列舉出崗位的具體工作任務(wù)以及與其對應(yīng)的職業(yè)能力，這是整個項目課程開發(fā)的基礎(chǔ)。（2）指導項目課程設(shè)計過程，課程專家必須在課程開發(fā)環(huán)節(jié)中的關(guān)鍵點上指導教師，保證每個環(huán)節(jié)都不偏離項目課程的方向。（3）評價課程開發(fā)產(chǎn)品質(zhì)量，課程專家必須對每個環(huán)節(jié)的課程產(chǎn)品質(zhì)量嚴格把關(guān)，保證課程開發(fā)工作朝著有利的方向進行。此外，高職院校還應(yīng)該配備專職的課程開發(fā)人員，他們除了要求具備課程開發(fā)的技術(shù)和豐富的經(jīng)驗外，還要深入了解專業(yè)的特點，并為課程開發(fā)工作提供足夠的時間和精力。

（四）校長

在學校層面，教師處于高職課程開發(fā)工作中的主體地位，他們對于課程開發(fā)的成功起著決定性的作用。然而，“無論是理論研究，還是學校變革的成功案例都一致認為：校長是學校變革的首要‘催化劑’和促進者”［7］。 筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，校長對于課程開發(fā)的態(tài)度和決策直接決定這項工作能否開展，也決定了課程改革的幅度。校長不僅是高職學校的行政領(lǐng)導者，而且更應(yīng)該是教育政策的執(zhí)行者和實施者。校長應(yīng)該理解職業(yè)教育與普通教育人才培養(yǎng)目標的差異，明確職業(yè)教育的辦學模式和方向，認識課程在整個教育中的地位和作用。校長也要在了解課程開發(fā)知識的基礎(chǔ)上，制定相關(guān)的制度和激勵措施，為課程開發(fā)工作的順利實施提供有力的保障。

（五）課程管理人員

本文中的課程管理人員主要是指教務(wù)處和系一級對課程開發(fā)工作進行管理的人員。他們的職責主要是制定課程開發(fā)計劃、組織協(xié)調(diào)課程開發(fā)人員和為課程開發(fā)工作提供各種支持。課程管理人員對整個課程開發(fā)工作起到領(lǐng)導、決策、監(jiān)督和指導作用。（1）課程管理人員在課程專家的指導下，充分考慮時間、人員、物質(zhì)資源等因素，并依據(jù)項目課程開發(fā)的理念和要求制定課程開發(fā)計劃，盡量避免課程開發(fā)的盲目性和隨意性，提高課程開發(fā)的效率。（2）組織和協(xié)調(diào)好參與課程開發(fā)的人員，主要指教師、企業(yè)專家和課程專家之間的組織與協(xié)調(diào)。（3）課程管理人員要充分行使管理的職能，為整個課程開發(fā)工作提供各方面的支持，包括推薦優(yōu)秀的教師，解決物質(zhì)、資金問題，提供有效和準確的信息等內(nèi)容。

結(jié)束語

校企合作課程開發(fā)是一個動態(tài)的、環(huán)環(huán)相扣的過程，它需要學校和企業(yè)的共同參與，同時也需要政府的激勵、監(jiān)督和協(xié)調(diào)。根據(jù)我國高職目前的發(fā)展狀況，學校必須作為主動方，采取多種途徑調(diào)動教師和企業(yè)專家參與課程開發(fā)的積極性。必須協(xié)調(diào)好學校、企業(yè)專家、課程專家和政府四個層面的關(guān)系，促進高職課程改革順利實施。

[1][3][4]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[2]徐涵.德國學習領(lǐng)域課程方案的基本特征[J].教育發(fā)展研究，2008（1）.

[5]吳剛平，王策虹.國外課程開發(fā)機制改革的基本經(jīng)驗探析[J].集美大學教育學報,2000（6）.

[6]徐國慶.職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南[M].上海：華東師范大學出版社,2009.

[7][美]吉納·E·霍爾，雪萊·M·霍德.實施變革:模式、原則與困境[M]，吳曉玲，譯.杭州：浙江教育出版社，2004：132.

G712.423

A

1001－7518（2010）30－0009－05

李閩（1979-），女，陜西合陽人，蘇州工藝美術(shù)職業(yè)技術(shù)學院講師，碩士，研究方向為職業(yè)教育課程與教學。

責任編輯 殷新紅