關于中職課堂教學改革實踐的思考

□聶麗蘭

關于中職課堂教學改革實踐的思考

□聶麗蘭

從教師的課改能力、教學內容的選編、教學模式及教學評價方式等方面對目前我國中職課堂教學改革的現狀和存在的問題進行了一些理性的反思，并提出了改革策略方面的建議，以期正確把握課改精神，為課改的全面鋪開提供實證。

職業教育；課程改革；思考；對策

課堂教學改革，是教學研究永恒的課題，是大面積提高教育教學質量的關鍵，它不僅涉及到教學內容、教學模式、教學方法、教學評價改革等多個方面，更重要的是人教育觀念的改變。自20世紀90年代以來，我國中等職業教育教學改革在理論與實踐上作了很多探索，取得了不少成績。但是，我們也應該看到改革中存在著一些問題。

一、關于施教者的課改能力

有著“全球第一CEO”之稱的杰克·韋爾奇先生，在總結自己成功心得時指出：“人為先，策為后”。執教者的課改能力、參與的積極性是課改成功的前提。所以，“教師是最重要的課程資源。”[1]但是課程改，教師的能力未必一定能得到提升。隨著課程開發的深入和課改步伐的加快，很多教師對于新的課改沒有實際的經驗和學習能力，很多情況是單靠外在壓力和強制來推動，課改看起來就更多表面化的東西和偏離教學的真正目標。在某中職學校的一次問卷調查中，有79.5%的老師認為實施課改后，自己的工作“忙”（忙碌）、“盲”（盲目）、“茫”（茫然）、“繁”（繁重）、“煩”（煩躁）、“凡”（平庸），絕大多數教師認為這些忙碌是為了“完成領導布置的任務”。這說明，教師的課改行動帶有明顯的盲從性、低效或無效性。其原因主要有以下幾個方面：

（一）學校缺乏有效的課改激勵機制。激勵是激發教師工作主動性與創造性，從而提高教師教育教學能力的重要手段。從激勵的功效上講，物質激勵仍然是最有效的方式之一。目前，中職教師的績效工資沒有真正體現“多勞多得，優勞優得”，單從課酬來看，課改課與其它課一樣，展示課與常態課一樣，優質課與劣質課一樣。教師日常管理制度和考核評價體系過于常規，教學考評結果甚至連警示的作用也沒有起到。學科帶頭人的“權、責、利”不分明，有的找不準自身的位置，看不到自身的責任，不能正確處理學科帶頭人榮譽與責任的關系；有的不能正視自己的不足，滿足現狀，不求進取；有的只關注個人的發展，主動承擔“建設學科教師團隊”的意識不強，“帶頭與引領”作用被弱化等。

（二）臃腫的行政隊伍中閑置著大量優質的師資。筆者調查的某職校，行政人員占教職工總人數的50%以上，行政人員中能兼課的占70%，其中教學能力優秀的行政兼課人員的80%，而行政人員兼課量卻還不到學校總授課量的10%，使寶貴的教師資源呈閑置和浪費。

（三）師資引進并未真正突出能力指標。一方面，中等職業學校本身對人才缺乏吸引力，人才（尤其是專業人才）流失現象比較嚴重。另一方面，師資選拔過程中，會受到某些人情因素的干擾，使得選拔過程不是在擇優，而是在擇人；同時，由于選拔日程短，選拔時間集中，很難真正反映教師的學識水平及業務能力的高低。

（四）教師與企業之間嚴重脫節。中職學校的專職教師大多是大學畢業后直接任教的，企業引進的極少。同時，由于缺乏有效政策的支撐，專業教師下企鍛煉的機會也很少，教師與企業之間嚴重脫節，因而導致專業教師教學模式僵化，教學內容及教學方法都和企業生產一線不匹配，很難適應企業、行業及社會的需要。

要改善以上狀況：

（一）要加大政府部門對教育裝備及教師培訓的投入力度。中等職業學校落后的硬件設施及短缺的教師培訓經費已不能滿足當前教師自身發展的需求。因此，加強對教育裝備及教師培訓經費的投入，是提高教師教學能力、使課改得以順利進行的重要保障。

（二）強化“評價——獎勵”制度的建設，重視對教師教學教研的激勵作用。推行教師全員聘任制和管理人員公開選拔、競爭上崗和職務聘任制度；采用適合學校背景和特色的教師評價、獎勵制度，體現多勞多酬、優勞多酬的原則；鼓勵教師積極參與教研教改，并將教師的教研教改活動納入工作量的計算中；校級領導要經常深入課改一線，盡力滿足教師合理的需求，使不同的教師在最適合他的崗位上充分發揮自己的主動性、積極性與創造性。

（三）加強師資隊伍建設，提高教師的專業素養。完善學科帶頭人的選拔、聘任和考核制度，實現真正的動態管理。重新評估所有教學資源，把真正有能力的教師放到教學一線，并使學校政策向這些教師傾斜。采用“走出去”、“請進來”的辦法，有計劃地安排教師到企事業單位進行專業實踐和考察，積極引進社會、行業的能人、專家來校指導或直接擔任專、兼職教師，全面提高教師的專業素質。

二、關于教學內容的選編

課堂教學內容是關系教學效果的最直接的因素。自90年代以后，中等職業學校的課程與教學改革發展很快，但絕大多數都把注意力放在了課程方案及課程模式的設計上，對于教學內容領域涉足甚少甚淺，使教學內容成為課程改革成果落實的障礙。

2004年8月，《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》中提出要“積極推進課程和教材改革，開發和編寫反映新知識、新技術、新工藝和新方法、具有職業教育特色的課程和教材。”引起了教育各界對職業教育教學內容改革的關注，也由此引發了一股校本教材“編寫熱”。但是，由于大多數中等職業學校教育工作者缺少根據社會及學生發展需要變革教學內容、對教學內容進行再創造的責任與意識，缺少與企業溝通及參與教材編寫的機會等，因此，中等職業學校的課堂教學內容常常脫離社會和職業發展的實際，脫離學生的實際需要；實踐性環節相對不足，缺乏彈性、立體性、可讀性、趣味性，不利于學生知識、技能和素質的養成。即使各中等職業學校組織編寫出形形色色的“校本教材”，但從編寫的內容來看，有的是把原來學科結構的幾種教材剪裁、拼湊，搞知識搬家；有的僅僅是教材的翻版或濃縮版，內容與崗位實際有疏離、脫節甚至相悖的現象；有的更是以大大降低知識及技能標準為代價，雖然學生易于理解和接受，卻學不到實際工作真正需要的知識與技能。

中職課堂教學內容的改革，應立足學生的軌道，符合學生的認知水平與需求，符合學生今后的職業崗位需要，并能通過學習促進學生的崗位就業能力及轉崗能力的提高。首先，我們要改變將教材作為唯一課程資源的觀念，要加強課程內容與現代社會、科技發展的聯系。“教材并不是教師的‘圣經’，教材僅僅是教師組織開展教學活動和學生學習的范例性材料”，要“對教材進行深入開發和創新，使教學內容真正成為符合教學實際情形，成為屬于教師和學生自己的素材”[2]。其次，要增強與學生的對話與合作意識，要加強課程內容與學生實際的聯系。職業學校的學生普遍存在“學習差、動手能力強”的特點，因此，我們教學所選的內容應是絕大部分學生樂于接受的動手能力的訓練，應與學生的基本愛好相適應。另外，我們還要注重知識或活動本身的趣味性，從內容到形式應該新穎，能給學生以較大的刺激和較強的震撼，使學生產生共鳴，從而激發學生的學習積極性。

三、關于課堂教學模式

職業學校的教學涉及很多方面，而教學模式是能否達到教學目標的關鍵之一。我國現階段的教學模式改革存在著許多問題，所有這些問題可以歸納為二類：一類是形式化，一類是絕對化。

形式化即形式主義，重現象不重本質，重形式不重實質，教學模式簡單模仿他人，“形似”而不是“神似”。2005年，“杜郎口旋風”引起了全國教育界強烈的震撼，于是，“分組學習”的課堂形式，“10+ 35”的課時分配，“自主探究”的教學方法等在很多中職學校被強制推行。由于缺乏對這股“旋風”的理性認識和對中職課堂特殊性的深刻思考，落實到教師的教學中，常常表現為把“對話”變成“問答”，把“自主”變成“自流”；落實到學生的學習中，合作有形式而無實質，探究“膚淺化”與“泛化”。這種“‘千書一班、千人一面’的教學模式不知壓抑了多少孩子的個性化成長，不知扼殺了多少創新型人才的出現”[3]，這是導致課堂低效或無效的根本原因。在一項課改調查中，有80%的學生感到課改后所學知識缺乏應有的深度與廣度，而琳瑯滿目的學案及課前預習準備，又使他們頗感負擔沉重，他們對這種課改既茫然又無奈。

絕對化是用對立的、非此即彼的思維方式看待問題，提倡新的，就要徹底否定舊的。表現在對待教學模式轉變上，明顯出現了把分組合作、自主探究絕對化的傾向，似乎課堂教學就必須堅持這兩種方式。于是每個學科每一節課，每個學生都得成群結隊地進行自主、合作、探究，不管學科性質、內容特點和學生基礎，這一切都使中職課堂教學改革陷入困境乃至絕境。

要改革中職課堂教學模式，首先，要處理好繼承與創新的關系。職業學校教學模式的變革同樣有創新，也有繼承。很多改革決策者完全放棄、全盤否定接受學習，其實接受學習能引導學生在盡可能短的時間內獲得盡可能多的知識和技能，而并不必然導致學習過程的枯燥與機械。教學中，任何一種模式或方法，都有其局限性和發揮作用的前提，選用時必須根據教材因素、知識特點和學生實際，揚長避短。

其次，要創造多元開放的教學模式。“教師所面臨的挑戰，不但具有高度的不可預測性與復雜性，而且越來越找不到一套放之四海而皆準的應變方法”[4]。我們常言，“教學有法，但無定法，貴在得法”，教學不存在一個萬能的模式，教學模式本身也無所謂好壞、優劣，關鍵是應適應和匹配于學習者、學習內容和學習任務，適應和匹配于不同學習者的個性和風格。

第三，要加強相同或相關專業之間的對話與交流，使課堂教學模式不斷完善與創新。中等職業學校專業多，有文科專業，也有工科專業；有以操作技能為主的專業，也有以心智技能為主的專業。如此門類眾多、特點各異的專業，如果教學模式簡單化一，很難做到科學、準確、到位。我們應該由了解專業特點和教學規律的教師或相關行業人員組成各專業團隊，共同探討更切合各專業實際的教學模式與方法。同時精心收集、整理實踐中的成功案例，組織相關人員開展學習與交流，這樣才能使課改真正起到實效。

四、關于課堂教學評價

為了提高課堂教學質量，需要改革種種制約課堂教學質量的因素，改革課堂教學評價則是其中的一項重要工作。我國中等職業學校已實施課堂教學改革多年，然而，我們的課堂教學評價仍存在很多問題。

（一）重規范和量化，缺乏彈性、靈活性。評價標準一般由一系列統一的(面向很大范圍內的教師)和封閉的(不因教學內容的性質、教師的教學風格等因素的變化而變化)量化指標體系構成。評價標準缺乏彈性，過分具體或過分概括；過分具體的評價標準在很大程度上束縛教師的教學，而過分概括的評價標準則顯得籠統空泛。評價標準過于強調課堂結構的完整，不同類型的課都應根據時間順序，保證有頭有尾。而目前我們試行的“項目教學法”，常常很難在一節課內完成，為了便于別人觀摩，教師往往不敢涉及稍大一點的項目，甚至會因為局部的完整性而破壞教學整體的完整性。因此，如果“評課時只評老師的一兩節課，不評老師的系列課，這如管中窺豹，很難做出全面評析”[5]。

（二）重評比，輕發展。我們曾經對某中等職業學校的教師作過一次問卷調查，有一道題是讓教師以選擇的方式，指出其所在學校在課堂教學評價中存在的問題。結果發現，在所列舉的9個問題中，選項“只是通過評價看誰教得好，但沒有想到如何讓每一位教師都不斷進步”，以35．4%的選擇率居第二位。現在很多公開課嚴重失真，有個公開課獲獎者，在領獎時公開說道：“這節課是我上的，但課堂上沒有一句話是我說的。”導致這種現象，“重評比、輕發展”的課堂教學評價是始作俑者。

要改變以上狀況，首先，應努力做到評價內容全面化、評價時空開放化、評價標準多元化、評價方式多樣化。“教育活動具有預策性與活動過程的動態生成性”[6]，因此，課堂教學評價也應隨機而變。除了教師本人的自我評價之外，課堂教學評價中還應注重他評，實行多主體評價。其次，要端正我們的教學評價觀，以學評教。要端正課堂教學評價的導向，堅持以學生的學習結果為主、以教師教的效果為輔來評價教師的教。課堂教學效益的高低主要取決于學生自主學習活動的容量和質量，而不單純取決于教師講的容量和效果，落實以學評教，還要注意做到分層評價及彈性評價。第三，要發揮評價的激勵作用，實行發展性課堂教學評價。課堂教學評價在功能上正在發生重要而深刻的變革，即淡化評比和獎懲，轉而突出其發展性價值，也就是發揮其提高課堂教學質量和促進任課教師專業成長的功能。評課要“以檢查為主變為以研究為主，以終裁為主變為以探索為主，以指導為主變為以討論為主，以評判為主變為以鼓勵為主，以形成教學模式為主變為以鼓勵教學創新為主”。

總之，中等職業學校課堂教學改革是一個復雜、動態的過程，也將是一個漫長的、不斷修訂和探索的過程。我們要樹立復雜、動態、漸變的改革觀念，理性地思考和深化對改革的認識，以實情、以實踐為依據，增強中職課堂教學改革的真實性與實效性，從而真正實現學校、教師和學生的全面發展。學生感覺課力的東西

[1]穆棉.新課程的深化與反思[M].北京：首都師范大學出版社，2004：111.

[2]鄒尚智.校本教研指導[M].北京：首都師范大學出版社，2004：68.

[3]游小培（編）.教師職業與發展[M].長春：東北師范大學出版社,2003：54.

[4]鄒尚智.校本教研指導[M].北京：首都師范大學出版社，2004：60.

[5]徐世貴.新課程與教師專業能力的提升[M].南寧：廣西人民出版社,2005：173.

[6]楊小薇.教育研究的原理與方法[M].上海：華東師范大學出版社,2002：2.

責任編輯 謝榮國

G712

：A

1001-7518（2010）35－0033-03

聶麗蘭（1966－），湖南株洲人，教育碩士，湖南株洲市中等職業學校高級講師，研究方向為教育管理。