提高醫(yī)衛(wèi)類高職學(xué)生職業(yè)操作能力的幾條途徑

□劉克清

提高醫(yī)衛(wèi)類高職學(xué)生職業(yè)操作能力的幾條途徑

□劉克清

醫(yī)衛(wèi)類高職主要是為基層培養(yǎng)實(shí)用性人才的，因此首重是職業(yè)操作能力的培養(yǎng)。通過(guò)創(chuàng)設(shè)系統(tǒng)化課程體系，建立醫(yī)教結(jié)合管理模式，采用見習(xí)實(shí)習(xí)一體化教學(xué)策略以求達(dá)到提高學(xué)生職業(yè)能力。

醫(yī)衛(wèi)類高職；職業(yè)操作能力；培養(yǎng)途徑

職業(yè)教育首重能力培養(yǎng)，這是職業(yè)教育區(qū)別于其他教育形式的一個(gè)顯著特點(diǎn)。職業(yè)操作能力是所有能力中的核心部分，也是學(xué)生今后從業(yè)中所必備的極為重要的職業(yè)技能。因此，提高學(xué)生職業(yè)操作能力，是職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)中的重要環(huán)節(jié)。醫(yī)衛(wèi)類高職主要是為基層醫(yī)療衛(wèi)生單位培養(yǎng)實(shí)用型人才的，因而要格外注重職業(yè)操作能力的培養(yǎng)。

一、職業(yè)操作能力的內(nèi)涵與分類

職業(yè)操作能力是指在職業(yè)生涯中要使用的操作技能，也就是職業(yè)人在從事本專業(yè)活動(dòng)時(shí)的動(dòng)手能力。這個(gè)概念將職業(yè)操作能力界定在所從事的職業(yè)范圍內(nèi)，剔除了與職業(yè)沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)的一些動(dòng)手能力，如驗(yàn)證性操作能力。

為了教學(xué)需要，我們不妨將職業(yè)操作能力分成若干種類。

(一)根據(jù)操作對(duì)象分為

1.徒手操作能力。是操作者不借助任何工具，直接利用自己的肢體進(jìn)行操作的能力。此類操作根據(jù)專業(yè)不同而有不同類別，如臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的體格檢查、護(hù)理專業(yè)的基礎(chǔ)護(hù)理技能等。這類操作往往是與職業(yè)緊密相關(guān)的，是使用頻率最高的，因此也是最為重要的,在教學(xué)中應(yīng)予以高度關(guān)注。

2.工具操作能力。是指操作簡(jiǎn)單工具的能力。在醫(yī)療活動(dòng)中，醫(yī)務(wù)人員往往需要借助一些簡(jiǎn)單工具來(lái)達(dá)到診療目的，如體溫計(jì)、血壓計(jì)、聽診器、叩診錘、注射器等。這類操作技能也是使用頻率較高的，應(yīng)列為教學(xué)重點(diǎn)。

3.儀器操作能力。是指操作醫(yī)療儀器設(shè)備的能力。儀器有通用儀器、精密儀器。基層醫(yī)療單位囿于條件，大型精密儀器基本沒(méi)有。所以在教學(xué)中主要關(guān)注的是通用儀器的使用能力培養(yǎng)。

（二）、根據(jù)操作使用頻率分為

1.高頻操作。是醫(yī)療活動(dòng)中的常規(guī)性操作，是動(dòng)輒用到不可或缺的操作，是職業(yè)基本技能，如臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的望、觸、叩、聽技能，護(hù)理專業(yè)的體溫、脈搏、呼吸、血壓測(cè)定等。

2.中頻操作。此類操作雖不如高頻操作常用，但也經(jīng)常要用到，如胸腔穿刺、腰椎穿刺、腹腔穿刺等。

3.低頻操作。這是在基層醫(yī)療單位的醫(yī)療活動(dòng)中偶可用到的操作，如外科中型以上手術(shù)等。

（三）根據(jù)要求掌握程度分為

1.要求熟練的操作。對(duì)常規(guī)性操作要求學(xué)生熟練掌握。徒手操作、工具操作大多屬于要求熟練掌握的操作。

2.要求熟悉的操作。指使用相對(duì)較少但也常常用到的操作。

3.要求了解的操作。平時(shí)不太用到的操作，因而只要求作一般了解。

在教學(xué)活動(dòng)中，我們要將每一種職業(yè)操作進(jìn)行準(zhǔn)確歸類、提出具體要求、進(jìn)行有效訓(xùn)練，這樣才能培養(yǎng)出符合培養(yǎng)目標(biāo)的合格人才。

二、醫(yī)衛(wèi)類高職生職業(yè)操作能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀與對(duì)策

盡管人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了培養(yǎng)職業(yè)操作能力的重要性，但是在實(shí)際操作層面仍然存在很大差距，造成這種現(xiàn)象的原因有主觀和客觀兩方面的因素。突出表現(xiàn)在一是課程體系設(shè)置不合理，基本上還是在學(xué)科體系基礎(chǔ)上修修補(bǔ)補(bǔ)。由于沒(méi)有跳出這種模式的藩籬，也就無(wú)從談起創(chuàng)設(shè)符合職業(yè)教育的旨在著重培養(yǎng)職業(yè)能力的嶄新的課程體系。二是教學(xué)方法不合拍，雖然引入了情景教學(xué)、模擬教學(xué)等方法，但是仍然還是在教室里看病、黑板上開刀，沒(méi)有直面工作環(huán)境。三是教學(xué)條件不配套，首先是師生配比嚴(yán)重不合理，以致實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)一個(gè)教師帶一片，操作考試一個(gè)考題考一片；其次是教學(xué)場(chǎng)地與設(shè)備跟不上，職業(yè)學(xué)院的附屬醫(yī)院即使有也規(guī)模不大或是與教學(xué)部門結(jié)構(gòu)松散，沒(méi)有充分發(fā)揮教學(xué)作用[1]。

由于受到以上諸多因素制約，目前職業(yè)學(xué)院的職業(yè)能力培養(yǎng)只能停留在半理論研究半實(shí)踐探索階段，至少在醫(yī)衛(wèi)類這一塊是這樣。

怎樣才能提高醫(yī)衛(wèi)類高職學(xué)生的職業(yè)操作能力？首先要牢固樹立重在職業(yè)能力培養(yǎng)的辦學(xué)理念；其次要不斷深化符合職業(yè)能力培養(yǎng)的體制改革；最后要大力推行適應(yīng)職業(yè)能力培養(yǎng)的教學(xué)策略。

（一）知行合一的課程體系

知行合一是明朝中期的教育家、思想家、心學(xué)大師王守仁用來(lái)闡述理論與實(shí)踐關(guān)系的哲學(xué)概念，強(qiáng)調(diào)了理論與踐行的不可分割性。我們必須清楚地認(rèn)識(shí)到職業(yè)學(xué)院與普通院校是兩個(gè)不同的培養(yǎng)體系。由于各自的培養(yǎng)目標(biāo)不同，在對(duì)待知與行的問(wèn)題上各有偏重，因而無(wú)論是教學(xué)理念還是教學(xué)手段都不能如出一轍。職業(yè)學(xué)院要準(zhǔn)確把握好知識(shí)與能力的關(guān)系，知識(shí)以夠用夠好為原則；能力以能做會(huì)做為準(zhǔn)繩。彰顯能力本位，突出踐行標(biāo)桿。我們必須承認(rèn)醫(yī)學(xué)教育具有特殊性，雖然職業(yè)院校不要求像普通院校那樣格物窮理，但有時(shí)知其然不知其所以然是不行的，能做而不知道為什么要這樣做也是不行的。過(guò)多地強(qiáng)求理論只能使學(xué)生成為‘學(xué)奴’，一味地追求能力也會(huì)使學(xué)生成為‘醫(yī)屠’。所以，我們不能以偏概全、顧此失彼，而要做到知行合一，使知識(shí)與能力有機(jī)結(jié)合、充分互補(bǔ)。

課程體系是圍繞培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)置的教學(xué)內(nèi)容及其組合，包括專業(yè)教學(xué)計(jì)劃、學(xué)科教學(xué)大綱、教材及其評(píng)價(jià)體系。課程體系決定培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)的問(wèn)題，是所有教學(xué)活動(dòng)的總綱，也是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的載體。職業(yè)學(xué)院的醫(yī)衛(wèi)類專業(yè)主要是為基層培養(yǎng)適用型人才的，我們一定要牢牢把握這個(gè)基本原則，設(shè)計(jì)出具有職業(yè)教育特色的原生態(tài)的課程體系。教學(xué)改革的根本問(wèn)題是課程體系改革，只有緊緊抓住了這點(diǎn)才是抓住了教改的源頭。如果舍棄了這個(gè)問(wèn)題，一切教學(xué)改革都是舍本求末。課程體系改革是一個(gè)龐大的系統(tǒng)工程，本文僅討論在進(jìn)行課程體系改革時(shí)與培養(yǎng)職業(yè)操作能力有關(guān)的幾個(gè)問(wèn)題。

1.寬基礎(chǔ)厚臨床。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課是臨床課的載體或平臺(tái)。只有有了足夠?qū)拸V的平臺(tái)，才能有充分的回旋余地或自由度，才能有施展拳腳的場(chǎng)地。現(xiàn)在在醫(yī)學(xué)職業(yè)教育這一塊，各專業(yè)在選擇醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課上存在選擇面太窄的問(wèn)題，很多必要的課程都作為‘贅肉’予以切除了，譬如藥學(xué)專業(yè)沒(méi)有免疫學(xué)。這對(duì)后期的專業(yè)課教學(xué)帶來(lái)很大負(fù)面影響，對(duì)職業(yè)操作能力的培養(yǎng)帶來(lái)很大的阻礙。知識(shí)是這樣，學(xué)少了可以自學(xué)；但是當(dāng)面對(duì)完全沒(méi)有接觸的內(nèi)容、完全陌生的領(lǐng)域時(shí)就會(huì)茫然不知所措了。所以醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課可以不厚，但必須夠?qū)挕Ｒ谎砸员沃撚械恼n程必須要有，該刪的內(nèi)容必須要?jiǎng)h，一切圍繞職業(yè)能力來(lái)設(shè)置課程、取舍內(nèi)容。

醫(yī)學(xué)臨床課和橋梁課（如診斷學(xué)）是承載在基礎(chǔ)課上的包容了大量職業(yè)能力信息的課程組合，與學(xué)生今后的職業(yè)生涯休戚相關(guān)，因此在課程設(shè)置上要厚重。要做到保證課時(shí)數(shù)，保證能力點(diǎn)。

2.淡學(xué)科重職業(yè)。普通醫(yī)學(xué)院校的課程體系是按照學(xué)科來(lái)設(shè)置的，以保證知識(shí)的系統(tǒng)性、全面性。培養(yǎng)目標(biāo)不同，培養(yǎng)手段迥異。這樣的課程體系顯然不適合職業(yè)學(xué)院。因此，職業(yè)學(xué)院不能將其移植過(guò)來(lái)加以利用。理由有：一是該課程體系強(qiáng)調(diào)了知識(shí)點(diǎn)而削弱了能力點(diǎn)，有悖于職業(yè)教育的培養(yǎng)方向；二是在各學(xué)科之間造成大量知識(shí)點(diǎn)的重復(fù)，雖然知識(shí)的反復(fù)強(qiáng)化可以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和記憶，但是這對(duì)于專業(yè)課時(shí)本就不豐裕的職業(yè)教育來(lái)講不能不說(shuō)是一種浪費(fèi)；再者，知識(shí)點(diǎn)的重復(fù)必然會(huì)擠壓能力點(diǎn)，這樣就必定不能保證職業(yè)操作能力的數(shù)量和質(zhì)量了。

職業(yè)核心模式的課程體系是以職業(yè)能力為核心、以就業(yè)為指導(dǎo)、以人體機(jī)能系統(tǒng)為主線建立起來(lái)的教學(xué)模式。這種模式將臨床各科疾病按照機(jī)能系統(tǒng)編排，具有以下優(yōu)點(diǎn)：第一，克服了知識(shí)點(diǎn)的重復(fù)，有了充足的時(shí)間來(lái)加強(qiáng)職業(yè)能力訓(xùn)練，使凸顯能力點(diǎn)不至于成為一紙空頭支票；第二，教師的分工趨于細(xì)化，使教師更加專業(yè)化，為教師向?qū)！⑸畎l(fā)展提供了有利條件；第三，將職業(yè)操作能力按系統(tǒng)集中排列有利于學(xué)生訓(xùn)練并掌握；第四，也是最重要的一點(diǎn)是根據(jù)崗位群來(lái)設(shè)置課程的，因而更加與就業(yè)崗位貼近[2]。

3.先常規(guī)后特殊。新的課程體系要立足當(dāng)前、著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)，一切從目前基層單位條件來(lái)設(shè)置專業(yè)課程，尤其是合理規(guī)劃職業(yè)操作技能。要將職業(yè)操作技能進(jìn)行歸類，并按照其重要性組織教學(xué)，對(duì)于使用頻率高或較高的一些常規(guī)性操作列為重點(diǎn)、進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，切實(shí)讓學(xué)生達(dá)到得心應(yīng)手的程度；對(duì)于使用頻率較低的特殊操作則作一般了解。

建設(shè)新的課程體系是一項(xiàng)龐大的系統(tǒng)工程，不是一朝一夕、一蹴而就然而又是一項(xiàng)勢(shì)在必行、功在千秋的事情，我們既要大刀闊斧又要循序漸進(jìn)。

（二）醫(yī)教合一的管理模式

既然是醫(yī)學(xué)教育，當(dāng)然離不開醫(yī)院。附屬醫(yī)院是醫(yī)學(xué)教育的依托,在醫(yī)學(xué)教育中起到舉足輕重的作用。可是，就目前的狀況而言，附屬醫(yī)院根本沒(méi)有充分發(fā)揮為教學(xué)服務(wù)的功能，還有相當(dāng)大的潛力可供挖掘。要改變這種狀況，必須進(jìn)行三整合一分流。三整合是體制整合、師資整合和資源整合，一分流是學(xué)生分流。

1.體制整合。對(duì)于大多數(shù)職業(yè)學(xué)院來(lái)說(shuō)，醫(yī)療部門與教學(xué)部門結(jié)構(gòu)松散、各自為政，這是制約附屬醫(yī)院服務(wù)于教學(xué)的最大瓶頸。這樣的管理體制勢(shì)必造成名不副實(shí)、無(wú)所依托的現(xiàn)象，勢(shì)必造成醫(yī)療教學(xué)資源的浪費(fèi)。要提高學(xué)生職業(yè)操作能力，必須首先解決好醫(yī)、教體制問(wèn)題。醫(yī)教整合形式可以多樣，但最終目的要實(shí)至名歸。可以采用：一是半整合，即教學(xué)系部與醫(yī)院領(lǐng)導(dǎo)層輪崗或兼職，人、財(cái)、物各自管理。這種形式雖然對(duì)教學(xué)提供了很大方便，但終究還是‘兩家人’，不在一口鍋里吃飯，涉及到核心問(wèn)題時(shí)難免不產(chǎn)生矛盾，因而也很容易流于形式。第二是全方位整合，即教學(xué)系部與附屬醫(yī)院合署辦公，一塊牌子、一套班子，實(shí)行人、財(cái)、物全面整合。這種整合從根本上解決了教學(xué)與醫(yī)療分離的狀況，無(wú)疑是一種高效整合，為培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)操作能力提供了有力保障。

2.師資整合。在體制整合的基礎(chǔ)上，進(jìn)行人力資源整合，這對(duì)于教師和醫(yī)生都是一種雙贏效果，教師有了實(shí)踐的機(jī)會(huì)，醫(yī)生有了充實(shí)理論的機(jī)會(huì)，他們的教學(xué)、醫(yī)療和科研能力必然會(huì)大大提升，這為造就“雙師型”師資隊(duì)伍創(chuàng)設(shè)了平臺(tái)，為打造高素養(yǎng)名師奠定了基礎(chǔ)。當(dāng)然，最大的既得利益者還是學(xué)生，他們?cè)诩仁墙處熡质轻t(yī)生雙重身份的老師指導(dǎo)下，參與實(shí)踐的機(jī)會(huì)將大大增加，其踐行能力也必將會(huì)得到長(zhǎng)足發(fā)展。師資隊(duì)伍整合以后，可以實(shí)行定期輪崗制，并使之制度化、規(guī)范化。

3.資源整合。目前各職業(yè)學(xué)院醫(yī)療、教學(xué)設(shè)備的狀況一方面是各教學(xué)系部的設(shè)備閑置；一方面是附屬醫(yī)院的設(shè)備緊缺；更為突出的是設(shè)備的重復(fù)購(gòu)置。這樣就使有限資金沒(méi)有得到有效利用。在完成了醫(yī)、教整合后，這個(gè)問(wèn)題就可以得到圓滿解決。可以根據(jù)醫(yī)療、教學(xué)、科研需要統(tǒng)籌添置，交互使用，避免不必要的資源浪費(fèi)。

4.學(xué)生分流。現(xiàn)在各專業(yè)學(xué)生基本上歸屬相應(yīng)系部管理，附屬醫(yī)院和醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)部不參與學(xué)生管理。這種管理模式勢(shì)必造成這樣的現(xiàn)象：管學(xué)生的系部只負(fù)責(zé)臨床課教學(xué)，而他們恰恰缺乏培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生臨床技能的至關(guān)重要的醫(yī)療條件，后果是人為地使學(xué)生與醫(yī)學(xué)實(shí)踐隔離開來(lái)，極大地阻礙了學(xué)生動(dòng)手能力的發(fā)展。實(shí)行醫(yī)教整合后，學(xué)生在前期由醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)部管理，進(jìn)入臨床課后由整合后的附屬醫(yī)院管理，使學(xué)生管理與專業(yè)學(xué)習(xí)成功接軌，既有利于提高管理質(zhì)量，更有利于訓(xùn)練專業(yè)技能。

（三）見習(xí)實(shí)習(xí)合一的教學(xué)策略

專業(yè)課、見習(xí)、實(shí)習(xí)是一條教學(xué)鏈。根據(jù)教學(xué)大綱要求要安排一定時(shí)間組織學(xué)生到醫(yī)院去進(jìn)行臨床見習(xí)。可是，目前這種見習(xí)沒(méi)有起到多大實(shí)際效果，其主要原因是學(xué)校與醫(yī)院之間存在距離，組織一次見習(xí)實(shí)屬不易。因此，本該讓學(xué)生實(shí)踐的見習(xí)時(shí)間或被理論課擠占，或在教室里組織病例討論。即使偶而組織去一次醫(yī)院，大部分時(shí)間卻消耗在路途上。由于見習(xí)走過(guò)場(chǎng)，教學(xué)鏈出現(xiàn)斷帶，一些專業(yè)操作聞所未聞，學(xué)生直接進(jìn)入畢業(yè)實(shí)習(xí)后，很長(zhǎng)一段時(shí)間茫然不知所措。因此有必要改變這種關(guān)在學(xué)校上臨床課的現(xiàn)狀。

1.見習(xí)實(shí)習(xí)一體化。學(xué)生在學(xué)完專業(yè)基礎(chǔ)課和橋梁課后，以教學(xué)班為單位下到教學(xué)點(diǎn)，在教學(xué)點(diǎn)上完成臨床課教學(xué)、見習(xí)和畢業(yè)實(shí)習(xí)，臨床課教學(xué)和畢業(yè)實(shí)習(xí)不予明確分割。教學(xué)點(diǎn)可設(shè)在縣或縣以上醫(yī)院，在教學(xué)點(diǎn)上，可以將學(xué)生分成若干小組，輪流到縣以下醫(yī)院或社區(qū)實(shí)習(xí)。這樣做的優(yōu)越性在于：一是使學(xué)生更早地貼近就業(yè)崗位，增加了今后就業(yè)機(jī)會(huì)；二是相對(duì)延長(zhǎng)了實(shí)踐時(shí)間，更有利于能力培養(yǎng)；三是有豐富臨床經(jīng)驗(yàn)的醫(yī)療一線的醫(yī)務(wù)人員介入教學(xué)，提高了教學(xué)質(zhì)量；四是教室與醫(yī)院零距離，使見習(xí)落到實(shí)處[3]。

2.操作考試多元化。以前是在教室里考理論、在實(shí)訓(xùn)室考操作。實(shí)行見習(xí)實(shí)習(xí)一體化后，除常規(guī)考試以外，還可以開展床旁考試。所謂床旁考試，就是一種結(jié)合病例的以操作技能為主體的綜合能力測(cè)試。床旁考試分為抽樣、出科、統(tǒng)一等幾種形式。床旁考試可以迫使學(xué)生注重實(shí)際能力的鍛煉[4]。

有理由相信，經(jīng)過(guò)一系列傷筋動(dòng)骨的改革以后，高職醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的職業(yè)操作能力將會(huì)得到極大提高。

[1]劉克清、付本燕.高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教育存在的問(wèn)題及對(duì)策[J].當(dāng)代教育論壇，2008（3）：102.

[2]劉克清、戴文靜.構(gòu)建創(chuàng)新型高職課程體系[J].岳陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2007(6)：26.

[3]劉克清.淺談高職醫(yī)衛(wèi)類專業(yè)社區(qū)實(shí)習(xí)[J].岳陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（4）：49

[4]劉克清.床旁考試[J].中等醫(yī)學(xué)教育，1997（3）：8.

責(zé)任編輯 何穎萍

劉克清（1953-），男，湖南岳陽(yáng)人，岳陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向?yàn)樾难軆?nèi)科、高職教育。

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