我國中等職業學校骨干教師培訓存在問題及改革策略

□李攀 邵曉楓

我國中等職業學校骨干教師培訓存在問題及改革策略

□李攀 邵曉楓

中等職業教育的發展越來越受到社會和學界的密切關注，而中等職業教育的師資水平還有待進一步提高，特別是骨干師資的缺乏已成為中等職業教育發展的瓶頸。文章試圖針對我國中等職業學校骨干教師培訓存在的問題，提出對應的改革策略。

中等職業學校；骨干教師；教師培訓；改革策略

據教育部統計數據顯示，2009年我國中等職業學校招生868.52萬人，比上年增加56.41萬人；在校生2195.16萬人，比上年增加108.07萬人。[1]大力發展中等職業教育是加快普及高中階段教育，提高全民族文化知識、實踐技能和創新能力等綜合素養，輸送國家產業建設大軍新生力量，促進民生改善、建設小康社會、人力資源強國和創新型國家的基礎工程。隨著中等職業教育的快速發展，建設一支具有中職特色的理論基礎深厚，實踐技能豐富的骨干師資隊伍勢在必行。《國家中長期教育改革和發展綱要（2010-2020年）》明確指出：“要完成一批‘雙師型’教師培訓，聘任（聘用）一大批有實踐經驗和技能的專兼職教師”。就目前研究現狀來看，有學者在中等職業學校教師培訓的研究上取得了一定的成果，對骨干教師培訓有所涉及，但仍不夠深入。藉此本文試圖從中等職業學校骨干教師培訓存在的問題入手并提出相應的改革策略，以期促進我國中等職業學校骨干教師培訓更富科學性、更有系統性和更具創造性。

一、我國中等職業學校骨干教師培訓存在的問題

（一）中等職業學校骨干教師培訓定位忽視骨干性

根據國內學者劉曉等人對國家指定的某所重點培訓基地的全國中等職業學校骨干教師培訓網絡班的問卷調查發現，從400份調查問卷中收回的340份有效問卷來看，中等職業學校骨干教師培訓的學員中從事現專業教育不到5年的有45人，占15%；6～10年的79人，占23%；11～20年的178人，占53%；20年以上的38人，占11%。[2]由此可見，中等職業學校存在骨干教師甄選標準不統一，沒有完全按照教育部相關文件精神貫徹落實。國家開辦骨干師資培訓的目的在于為中等職業學校造就一大批專業理論水平高、實踐教學能力強，在教育教學工作中起骨干示范作用的“雙師型”優秀教師和一批高水平的職業教育教學專家。[3]按規定此次培訓對象須是中等職業學校教學一線專業課或實習指導課骨干教師，5年以上職業教育教學工作經歷，45周歲以下。學員選拔關卡不嚴，標準不一造成學員素質高低不一，骨干教師培訓的教學難度加大且效果不顯著。另一方面，據上述統計資料顯示，中等職業學校骨干教師培訓的學員中專科學歷25人，占7%；本科學歷302人，占89%；碩士學歷13人，占4%。專業涉及計算機、電子電氣、機械、數控、會計等。學員學歷結構凸顯出較大差異，我們認為骨干教師除了在職業教育教學工作經歷上有豐富的積累外，還應該在專業基礎知識上有深度的研究。數據顯示獲取碩士學位的骨干教師僅占4%的比重，說明我國現階段骨干教師在自身素質積累上有較大欠缺，科研水平也有待提高。而在培訓過程中多數以非學歷教育為主，鮮有學歷教育。以短、平、快的非學歷教育為主，缺乏對學員培訓結束后后續學習的關注，導致學員難以為中職學校其他非骨干教師起到學習表率作用。

（二）中等職業學校骨干教師培訓內容缺乏職業性

中等職業學校骨干教師應具備以下職業素質：首先，應具有扎實的專業基礎知識，較強的教學設計、課程開發與教材編寫等教學能力，即所謂的“師范性”；其次，應具有較強學術論文撰寫、完成科研課題、能夠積極探索中職教育教學規律等科研創新能力，即所謂的“專業性”；再次，要既能從事本專業理論教學工作，又能指導學生進行專業理論相關的實踐訓練，能夠幫助學生進行系統而長遠的職業生涯規劃，即所謂的“技能性”。從2010年國內四所知名中等職業學校骨干教師國家級培訓基地開設的培訓課程來看，清華大學開設機械加工技術、模具設計與制造以及電子技術應用等三門培訓課程；北京師范大學開設電腦動畫設計、計算機網絡技術以及電子技術應用等三門培訓課程；華東師范大學開設的是電子與信息技術、計算機軟件以及物流等三門培訓課程；東北財經大學開設的是會計、國際商務以及市場營銷等三門培訓課程。[4]骨干教師的國家級培訓多注重教師在專業知識方面的傳授，諸如會計、機械加工、計算機網絡技術等，鮮有學校真正將職業教育原理、成人心理學、大學生職業生涯規劃等作為骨干師資的培訓內容。而對于骨干教師在教育教學方法、課程與教材設計等基本的教學能力的培養就更加鳳毛麟角。

（三）中等職業學校骨干教師培訓評價有失科學性

中職學校骨干教師培訓評價總體來說涉及到幾個方面：培訓對象（即參加培訓的中職骨干教師）、培訓教師、培訓機構以及教育主管部門。首先，培訓對象根據實際情況填寫培訓機構所提供的調查問卷；其次，培訓教師根據培訓對象在此期間學業考試成績和技能考核成績、學員學習態度以及日常考勤情況予以綜合評定學員培訓效果；再次，教育主管部門對培訓機構的整體培訓質量、培訓師資水平以及培訓組織管理水平等進行宏觀考察和測評。據筆者對某中職骨干教師培訓基地的培訓教師的訪談中了解到，骨干教師培訓機構的調查問卷多數沿用數年，更新速度慢，信度和效度都不同程度受到影響。同時調查問卷的使用流于形式，在進行廣泛的發放填寫后，少有院校將數據加以統計分析并最終形成某些有益于日后培訓工作的科研成果。教育主管部門對培訓機構的整體培訓質量、培訓師資水平以及培訓組織管理水平等的考評也絕非盡善盡美，主管部門對培訓機構教育質量的短視容易導致區域內培訓質量整體下降、職能機構無法起到應有監督作用等諸多弊端。

二、我國中等職業學校骨干教師培訓的改革策略

（一）學員資格的篩選與培養目標定位上更突出骨干性

在學員資格的篩選方面，各中等職業學校選拔骨干教師標準務必按照教育部辦公廳、財政部辦公廳《關于組織實施中等職業學校專業骨干教師培訓工作的指導意見》的精神，參加專業骨干教師培訓的對象必須是中等職業學校教學一線的專業課或實習指導課骨干教師，品行端正，具有中級及以上教師職稱，從事職業教育教學工作5年以上，年齡不超過45周歲，優先考慮地市級以上優秀教師稱號的教師。按照有關規定要求，積極推薦教學一線骨干教師參加培訓，寧缺毋濫，優中選優。本著公開、公平、公正原則，認真細致地做好培訓學員的遴選工作，對培訓學員資格條件嚴格把關，規范篩選程序，加強監督管理。嚴肅處理遴選工作弄虛作假的個別案例。各級教育主管部門務必對中等職業學校已上報的擬參訓學員的資格進行審核，參加國家級培訓的學員資格，由省級教育、財政部門組織推薦并負責資格審查。參加省級培訓的教師人選，由地市級教育、財政部門組織推薦并負責資格審查，省級教育、財政部門審定。培訓機構要對參訓學員的資格進行復核，發現不符合條件的，上報主管單位要求嚴肅查處。在源頭上保證參訓學員的骨干性。在參訓學員的培養目標定位上，中職骨干教師培訓機構要借自身優勢，以提高中職骨干教師職教能力和水平為中心，建立“雙師型”教師隊伍為重心，提高教學能力為核心，轉變骨干教師觀念，更新學員知識。另一方面，為骨干教師攻讀中職碩士提供后續支持，運用現代教育技術手段，拓寬遠程教育網絡覆蓋范圍，促進骨干教師培訓后的自我提升與完善。

（二）中等職業學校骨干教師培訓內容上兼顧教師專業性、技能型與示范性

在中等職業學校骨干教師培訓工作中，必須形成“專業性”、“技能性”、“師范性”結合的培訓模式。在掌握本專業發展的前沿動態的基礎上，提升學員專業知識水平。通過培訓應該達到以下幾種能力：“具有扎實的專業理論基礎；能勝任本專業兩門以上課程的教學，并熟悉相關課程內容；能主編所任課程的教學大綱，參編相關課程的教學大綱，勝任與本專業相關的實驗、實習、實訓、課程設計、畢業設計的組織與指導工作；能運用現代教學技術進行教學；具有教育、教學管理的基本能力……積極探索職教教學規律，進行教育教學改革，具有較高的學術水平，其研究成果能指導專業建設和解決教學實際問題”。[5]華東師范大學在提升中等職業學校骨干教師的教學能力方面卓有成效。在課程安排過程中，傳授教師專業課程理論的同時，還以模塊教學的方式涵蓋教育理論與技術課程。教育理論與技術課程在分析把握當前世界職教課程改革的基本趨勢的基礎上，結合我國國情深入探討職業學校工學結合人才培養模式，深度剖析職業技術教育項目課程開發中存在的問題，培養學員把握中職學生認知規律的能力。特別是“教育研究方法與論文寫作技巧”課程，能夠為骨干教師日后學術論文的撰寫提供某些借鑒。天津工程師范學院將“師范特征”融入培訓之中，將每門課程尤其是技能實訓課的教學思路、教學方法等傳授給受訓教師，將先進的教學方法、教學手段轉化為受訓教師的教學能力。通過“三性”結合培訓，使受訓教師在培訓期間，掌握先進的專業知識和技術，學會運用現代化的教學手段，全面提高教學能力。受訓教師普遍感到這樣的培訓效率高，效果好，學得快，用得上，具有很強的示范性。[6]

（三）培訓過程和結果評價更注重規范性、科學性與針對性

我國現階段的中職骨干教師培訓結果考核的標準參差不齊，無法全面反映中職骨干教師培訓效果。有學者提出中職教師培訓效果考核應該包含培訓過程考核與結業考核兩個方面。培訓過程考核包括對學員學習紀律、學習態度、操作規范和職業精神考核；以及對典型項目完成情況考核。結業考核包括學員說課與現場操作考核。[7]筆者認為上述考評方式從知識、技能以及態度等多方面進行培訓結果考核與評定，具有一定的規范性和科學性，但針對性不足。據上述所知，中職骨干師資培訓模式必須結合“專業性”、“技能性”和“師范性”，因而在其培訓課程中還應該包含職業教育原理、成人心理學、大學生職業生涯規劃等內容，而這些內容的考核評價不一定能完全適用于上述評價體系。還有學者提出通過柯克帕特里克培訓評價模型和CIPP評價模型建構我國中等職業學校專業教師培訓評價體系。[8]柯克帕特里克培訓評價模型主要是通過調查問卷了解培訓對象的態度以及滿意度，運用筆試等考查培訓對象知識技能水平的提高程度，通過同學、同事、教師以及領導等考察培訓對象對于所學知識和習得技能的運用。CIPP評價模型通過考察培訓目標與培訓對象預期的一致程度，判斷培訓目標的可行性與合理性；不斷在培訓過程中修訂培訓計劃，隨時反饋；“通過對培訓結果的檢測來判斷培訓目標的達成度，并通過成果信息的反饋改進培訓工作”。[9]上述兩種模型兼具規范性、科學性與針對性，但對于國家級和省級骨干師資培訓結果的檢驗適用性還有待商榷。因為在相關文件中指出“到2010年，培訓15萬名中等職業學校(含辦學特色鮮明、成績突出的技工類學校)專業骨干教師，其中中央財政重點支持培訓3萬名，省級培訓12萬名”，[10]運用上述兩種模型進行測評，其難度可想而知。盡管如此，學界對于中職骨干教師培訓結果考核的深入研究也確實為評價標準更富規范性、科學性與針對性提供了清晰的思路。應該清醒認識到要準確地評價培訓效果，必須堅持評價手段的多樣化，評價過程的系統化，同時均衡過程性評價和結果性評價。只有這樣才能盡可能準確、科學、公正地評價培訓過程與結果。

[1]2009年全國教育事業發展統計公報[OL].http://202.205. 177.97/UserFiles/statichtml/2010-08-03/128079499600049 29.html.

[2]劉曉，鄭瀟軒，顧容.中等職業學校教師在職培訓的現狀與對策研究[J].中國職業技術教育，2010，(16):67-68.

[3]教育部辦公廳，財政部辦公廳.關于組織實施中等職業學校專業骨干教師培訓工作的指導意見[Z].教職成廳(2007) 4號.

[4]2010年中等職業學校骨干教師國家培訓基地培訓情況[OL].http://cvett.tute.edu.cn/.

[5]郭俊卿，陳拂曉，張柯柯.中等職業學校“雙師型”教師培訓探析[J].高教論壇，2008，(08):164.

[6]塑造具有我國特色的“一體化雙師型”職教師資[OL].http: //www.cvae.com.cn/www/yj/szjs/10-07-07/7420.html.

[7]施大發，劉曉魁，張大偉，張華.中職專業教師培訓與考核標準的開發與應用[J].職業技術教育，2010，(17):72-73.

[8][9]趙寶柱，曹曄，劉永軍.中等職業學校專業教師培訓體系建構研究[J].職業技術教育，2010，(22):50、51.

[10]教育部財政部關于實施中等職業學校教師素質提高計劃的意見[Z].教職成，（2006）13號.

責任編輯 徐冬梅

G715

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1001-7518（2010）34-0066-03

李攀（1986－），男，漢族，四川攀枝花，四川師范大學成人教育研究所碩士研究生，研究方向為成人高等教育；邵曉楓（1967－），女，漢族，重慶永川人，西南大學博士，四川師范大學成人教育研究所碩士導師，研究方向為成人高等教育。