緘默知識視角下職業教育教師專業化發展

謝志平 周德義

教師專業化已成為世界教師教育發展的潮流，是現代教育發展的需要。作為培養生產、建設、管理第一線的技能型專門人才的職業教育，也慢慢的融入這個浪潮，走向教師專業化發展的道路。教師知識是教師專業化的前提與基礎，作為知識的一個種類，緘默知識是人類非常重要的一種知識類型，它在職業能力形成過程中具有顯性知識無法替代的作用。但令人遺憾的是，無論是古代還是近現代，緘默知識都始終在顯性知識霸權的壓制下被迫保持沉默[1]。因此，在專業化的大背景下，應注重教師個人知識與群體知識研究，應從注重一般性和工具性的公共知識或理論性知識的研究，轉向注重個人緘默知識和群體緘默知識的研究上來。以便激發教師個人和教師群體對緘默知識的運用，促進其自身的發展，促進教師專業化發展。

一、緘默知識的內涵與特征

20世紀英國著名物理化學家、思想家波蘭尼(Polanyi)在《人的研究》一書中明確指出“人類有兩種知識”：“顯性知識”(explicit knowledge)和“隱性知識”(implicit knowledge)。他認為：“通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式，這種知識我們稱之為顯性知識[2]。而作為顯性知識的相輔相成的一類，隱性知識的所謂“隱性”，是指尚未被言語或者其他形式表述的知識，譬如 “我們在做某事行動中擁有的知識”(Polanyi:1959,12)。就這類知識的內隱形態而言，隱性知識是“尚未言明的”、“難以言傳的”、尚處于“緘默”狀態的知識。因此，隱性知識又被稱為“緘默知識”(tacit knowledge,被譯為“默會知識”或“緘默知識”)[3]緘默知識可劃分為不同的層次，如“無意識的知識”、“能夠意識到但不能通過言語表達的知識”和“能夠意識到且能夠通過言語表達的知識”等。緘默知識往往處于尚未編碼、尚未格式化和邏輯化的狀態，當知識作為一種模糊的意向符號存在于腦海中并沒有清晰的概念或者框架時，它處于緘默狀態，當通過各種方式對這一問題有更深入的理解后，它就轉化為可以編碼的或者部分編碼的顯性知識[4]。

緘默知識通常具有以下特征：(1)與顯性知識相比緘默知識不能夠用文字語言符號進行系統的邏輯的表述；(2)緘默知識主要來源于實踐活動和個體主動的反思，具有情景性個體性特征，不具有推廣性和傳播性；(3)顯性知識是通過精確的邏輯推理而獲得的，因此可以通過邏輯推理進行反思和批判，但緘默知識是個體在一定的情境下通過感官和理性的直覺通過無意中的有意而獲得的因而不能加以批判和反思；(4)緘默知識對于顯性知識的獲得既可以起到積極的輔助性基礎性向導性作用，也可能干擾和阻礙與之不匹配的顯性知識的獲得[5]。

二、緘默知識與職業教育教師專業化發展

(一)職業教育教師的緘默知識來源

受傳統知識觀的影響,教師知識被認為是一種由研究者給予教師的知識,是一種抽象、客觀、脫離具體實踐的知識,研究者是知識的建構者。然而，作為培養生產、建設、管理第一線的技術型、技能型專門人才的職業教育，教育的一個重要組成部分，其教師的知識主要來源于兩個方面。在職業院校中，按照其課程計劃來分，將教師的教學分成理論教學和實踐教學兩大類，其中，實驗、實習等實踐性教學內容占有很大的比重。理所當然，教師的知識就分成了理論性知識和實踐性知識兩個部分。因此，對于職業教育教師的緘默知識的形成，我們大體上可以從兩個方面來探索：首先，實踐性教學環節中得到體會和反思的實踐性知識。波蘭尼認為，緘默知識并非是不可傳遞的，緘默知識作為一種不能言說的知識只能通過“學徒制”的方式進行傳遞，在科學研究中只能通過科學實踐中科學新手對導師的自然觀察與服從而進行[6]。因為，實踐性教學當中，所傳授的核心內容是過程性知識。而這種知識有著其自身的特點：它來源于生機勃勃的工作世界，來源于人類現實的和永無止境的實踐活動中。教師在對這種知識的系統獲取、應用、評價和創造的過程中，融入了自己的個性特征和個人經驗，形成了帶有自己特性的知識。其次，通過理論知識進行轉化得到的知識。教師通過自己不斷的學習，會獲得大量的理論知識。在這些理論知識中，教師理解掌握并能夠用來指導他的教育實踐，這就表明理論知識已經轉化為實踐性知識。在這個轉化的過程中，教師會融入特定的情境、自己所接受過的特有的文化等因素，而這些因素連教師自己都不能清楚的表達。這種知識具備緘默知識的特征，不能在社會中以正規的形式加以傳遞，缺乏顯性知識的公共性、主體際性等特征。因此，職業教育教師知識的形成主要不在于“學科知識”的灌輸，而在于個體在實踐過程中所形成的個人實踐性知識。

(二)職業教育教師專業化發展要關注緘默知識

職業教育教師專業化發展，是指教師在整個職業生涯中，依托專業組織，通過不斷的乃至終身的專業訓練，習得教育知識技能和專業實踐知識技能，逐步提高自身的從教素質，完成從新手到專家的轉變，并保持專業優勢和先進性的過程。從個體角度看，教師專業化發展是個體持續不斷提高的過程，是職業能力和專業優勢不斷形成的過程，表現為個體專業和職業的逐漸成熟。從群體角度看，教師的專業化發展是職業院校師資隊伍的結構、質量、層次以及制度、優化、運作整體建設的系統性工程，表現為職業的專業化[7]。

首先，當代教師專業化發展新理念是從實體思維向實踐思維發展，實踐思維關注教師的實踐過程甚于教師所應該掌握的客觀知識本身。而對于偏重實踐操作能力培養的職業教育，教師的專業化發展更應該注重這種思維的轉變，注重知識的轉化。從教師的個體角度來看，教師需要依托自己的專業組織，通過自己不斷的學習，習得教育知識和專業實踐知識。僅僅是習得這些知識還是不夠的，教師需要在實際的教學崗位上，經過對知識的獲取、分析、篩選、加工、整合等過程，將自己的個性特征、自己的個人經驗以及自己所受到的一些特定的文化影響等因素融入到這些知識里面，并把它們內化為自己的緘默知識,通過有效途徑促使其顯性化來指導實踐教學，從而完成從新手型教師向專家型教師轉變。在完成這幾個轉化的過程中，應重視教師專業化發展中教師主體性的發揮。因為實踐是內、外因作用于個體發展的聚焦點，也是推動人發展的直接與現實的力量。在教師的實踐中包含著教師作為主體的能動認識與選擇，只有充分發揮教師主體的積極性，才能為教師自身的實踐活動提供發展動力。要真正促進教師個體專業化發展，就應該重視教育實踐在教師主體發展過程中的地位與作用，尤其要關注教師在教育實踐中教師個人知識的形成。正如艾森納(Eisner)指出“教師教育必須做轉變，從知識論的培養觀轉向實踐智慧的培養觀。”[8]其次,從群體的角度出發，職業教育教師專業化發展應重視集體緘默知識。集體緘默知識是由雷諾斯(Lerothy)等人提出來的。他們認為，緘默知識可以細分為個體緘默知識和集體緘默知識。個體緘默知識是作為個體的人在生活實踐中所積累的個體化的知識，它包含技術要素、認知要素、經驗要素和信仰要素。集體緘默知識是在組織成員長期以來共同經歷的生產過程、實踐和心理體驗的基礎上形成的一種約定俗成、不言自明的默契，它象一種看不見摸不著的力量，影響著組織運營的各個方面[9]。集體緘默知識雖然與個體緘默知識一樣，也包含技術要素、認知要素、經驗要素和信仰要素，但其表現方式和作用卻有明顯的不同。集體緘默知識是組織成員在長期工作、交往中逐步形成和積累起來的。組織成員之間的共識、默契由此形成的工作氛圍，是集體緘默知識增長的最重要的途徑，也是組織中集體知識創新的重要土壤[10]。同樣的道理，職業院校的教師在教學、課程開發、項目研究的過程中會產生共同體驗和知識積淀。通過教師與教師之間的相互交流、共同接受新知識、共享知識生產和創造的過程，達到了組織成員之間的一種共識、默契由此形成工作氛圍，為集體緘默知識的增長提供良好的土壤。對于職業學校來說，這種集體緘默知識越是廣泛、深厚，就越具有學校自身的特色，其他學校就越難以模仿。而對于學校中的教師來說，這種集體緘默知識是其智慧之樹開花、結果的根基，離開了這個學校，離開了這片土壤，其知識鏈就可能斷裂，其智慧之樹就會枯萎。因此，職業院校管理者，應該創造集體緘默知識積累和共享的環境，使更多人融入這一環境和嵌入到這一知識鏈條中，并在共享這些知識中獲益。這樣才能留住好教師，才能吸引更多的教師加入這個團隊，從而改善學校師資隊伍的結構，提高教師隊伍的質量，促進教師專業化發展。

三、職業教育教師專業化發展需要觸動教師的緘默知識

(一)從教師個體專業化層面上，挖掘教師的緘默知識

1.教育敘事。教育敘事是以“質的研究”為方法論基礎，以“反思性教學理論”為理論根據，以研究者本人為研究工具，采取自下而上的研究方式，在敘述過程中不斷反思，借以展開對以往教育事件的理性思維，建構對教育意義的真正理解和詮釋[11]。教育敘事是教師通過把教育過程中的 “原汁原味”（不僅包括外在的教育現象，還要包括教師內在的心理活動與情感態度等），組織成有價值的事件,賦予教師自身獨特體驗和韻味，并將它描述下來。通過描述一個個真實的教育故事,教師在傾訴內心聲音的過程中,會發掘隱藏在其教育行為、教育活動背后的默會知識,并揭示其蘊涵的價值及意義?？导{利等學者認為,講述或撰寫個人故事是探究、洞悉教師個人實踐性知識默會知識的最佳方法。波蘭尼指出,經驗敘事能給緘默的個人知識賦予聲音。施瓦布稱敘事不會丟棄個人知識的獨特性、情境性和復雜性[12]。職業院校教師可以通過敘述自己在日常生活、課堂教學、課外實踐活動中曾經發生或正在發生的事件，從而發現這種真實的、情境性的事件中所蘊含著大量緘默知識。因為在敘事的過程中，教師會再現教學場景，會主動觀察、反思自己的經驗,對教學活動進行重新思考和重新定位。這種抽象、概括的敘事，在傳遞緘默知識方面具有獨特的優勢。因此，職業院校教師應養成良好的習慣，將蘊含著大量緘默知識的教學活動記錄下來，并使其外顯化，指導自己的教學實踐。

2.行動研究?！秶H教育百科全書》把行動研究定義為:由社會情景(教育情景)的參與者,為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識,為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解,所進行的反思研究。教育行動研究是一個螺旋上升的過程，其基本程序是“問題—計劃—實施—反思”，其核心是保持對某個教育問題的追蹤，即持續關注這個教育問題。教師通過對自己在實踐中的教育信念、對學生的態度、專業自信心、教學法的運用等方面進行反思,形成正確的教育觀點。教師在行動研究的過程中，持續運用個人理論進行比較、判斷、改造，從而升華出實踐性知識。并且通過行動研究，將實踐性知識內化為教師的實踐行為準則。職業院校教師應利用行動研究來促進自身的學科專業成長，促進學科專業知識結構的不斷完善，推動教師學科專業理論水平的提升,推進學科專業實踐能力的快速發展。教師通過教育行動研究進行批判性自我反思,在學科專業課程教學中不斷發現自身的不足與缺陷,發現職業院校學生最為需要的專業理論知識,從而有的放矢，提升自身的學科專業理論素養。由于職業教育有區別于普通教育的特征，即注重對學生實踐技能的培養。因此，職業院校教師的實踐性知識與技能顯得尤為重要。它既是培養學生實踐技能的重要保障,也是教師自身學科專業化成長不可忽視的重要組成部分。然而，由于這種實踐性知識與技能，難以通過語言、文字或符號進行邏輯說明。因此，傳統的教師教育偏重對理論知識(顯性知識)的傳授，在一定程度上忽略了對實踐性知識(緘默知識)的傳授。因此，職業院校教師應在教育行動研究的框架下,通過對教育情境和教學實踐的“體悟”和“反思”,不斷發展學科專業實踐知識與技能，促進自身的專業化發展。

(二)從教師群體專業化層面，挖掘教師的緘默知識

1.構建教師學習型組織。當代管理大師彼得·圣吉提出的學習型組織理念，指向為組織中的每一個成員不僅要終身學習，不斷補充新知識，而且要經常與人溝通，最終達到從個體學習、組織學習到學習型組織的目標。學?？梢员豢醋魇且粋€組織，教師是組織中的一個重要組成部分。理所當然，教師學習型組織也應該是學習型組織的一種具體表現形式。它是指由教師自發組織，以提高自身專業素養和職業能力為根本宗旨，積極探尋各種自主學習形式，注意成員之間的社會確認與經驗資源共享，實現互促共進的組織。教師學習型組織立足于教師群體，通過教師相互之間生活史、專業經驗、教學實踐的交流和對話，教師的實踐性知識得以共享、積累和傳承，進而形成教師的專業文化[13]。職業院校教師應該通過學習，促進自身不斷的反思，在反思的過程中明確教師作為一個組織的共同目標，通過團隊學習，使教師學習型組織成為一個完善的整體。在學習的過程中，教師學習型組織中的成員教師相互之間通過生活史、專業經驗、教學實踐的交流和對話，不斷地挖掘出教師內在的緘默知識。對于教師個人而言，通過教師群體之間相互分享態度、價值觀、信念、習慣及做事的方式，會使教師之間關系更加的穩定、更加和諧，促進學習型組織的合理化、科學化。教師在參與相關問題的界定和解決的同時，教師個體也會進行反思。在反思的過程中，教師會對自己已掌握的知識，進行重組、分析和整理，會觸動那些緘默知識，使其顯性化。并且教師也會嘗試運用其所學的知識，在一個發展水平較好的教師學習型組織中重塑自己的觀念和實踐。這樣會促使教師個體不斷發展，不斷進步，從而促進教師群體的健康發展。而對于教師的群體而言，因為有著共同的目標，所以不僅會激發教師個體動力，還會激發教師群體的動力。通過教師間的合作與交流取長補短，在實踐中不斷的更新和反思自己的教育理念和教學方法，使實踐性知識持續健康發展。而且，通過這種合作與交流，教師群體之間會產生一種共識、一種默契，創造出特有的群體氛圍，形成蘊含了他們自身特色的群體文化。因此，構建學習型組織，不但能觸動教師個體的緘默知識，使得這種緘默知識顯性化，指導教師實踐，促進教師專業化發展。還能通過促進教師個體專業化發展，帶動教師群體專業化發展。

2.校本培訓。教師專業化發展已經成為不可逆轉的國際化潮流，作為教師專業化發展核心途徑的教師繼續教育也逐漸從機構培訓走向校本培訓。職業教育作為教育的一大分支，教師專業化發展應該注重校本培訓。所謂校本培訓，是指在教育行政部門和有關業務部門的規劃和指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結合起來的繼續教育形式[14]。校本培訓形式靈活多樣，主要有以下一些培訓方式：(1)集中專題式培訓；(2)研訓一體化培訓；(3)師徒結對式培訓；(4)分析教學案例培訓；(5)個別指導式培訓；(6)學習借鑒、科研帶動；(7)個人自修、校際交流等。然而，現有的培訓更多注重的是對理論知識的強化，缺乏對教師工作現場的關注,脫離了教師的實踐情境，使教師失去了對教育實踐活動在不同時間、不同地點做出判斷的實踐理性，失去了反思與自我判斷力。教師發展不僅僅是學習知識的過程，更是教育實踐中多種潛在因素影響的結果，因此教師工作的現實情境為教師的專業化發展提供了很好的場所。眾所周知，職業教育有別于普通教育的一個特點——實踐性。顯然，職業教育更加重視實踐環節，職業院校教師的工作中自然也包含著大量的實踐參與。校本培訓為職業教育教師專業化發展提供了新思路、新路徑，它從教師教育實踐活動入手，通過一系列的培訓方式，觸動并挖掘教師的緘默知識，以提高教師的教育教學能力。首先，從師徒結對式培訓來看。職業教育注重實踐性能力的培養，教師教學活動中包含了大量的過程性知識，一個專業課的教師成長的過程也包含了很多的觀察和模仿。而現代職業教育起源于“師徒制”，對于職業教育教師的培養同樣也傳承著這種培養模式。專家型教師對于新手型教師，在教學技巧方面起言傳身教的作用；而在專業技能的掌握上，則起到潛移默化的作用。這種傳統的師徒制能夠很好地、有效地傳承緘默知識(實踐性知識)。波蘭尼認為這種不能言說的知識只能通過 “學徒制”的方式進行傳遞。“徒弟”在觀察、模仿“師傅”外顯行為的基礎上，運用一定手段使“師傅”即專家型教師的個人實踐理論，尤其是其中不能言傳的部分外顯化。在吸收這些實踐理論的同時，新手型教師也會進行個人反思，從而更好地吸收和消化，并且運用到實際的教學活動中。其次，從個人自修、校際交流的方式來看。職業教育教師為自己確定一個目標，然后尋找相應的教育理論和相關知識武裝自己，在自修和實踐過程中不斷反思，尤其是對于緘默知識反思，不斷調整，從而實現自我改進和自我提高。而對教育專家、優秀教師的傳授和指導教師也必須通過自我消化吸收，從而達到實質性的收獲和幫助。學校與學校之間的交流開放與互通，可以有效的達到師資、設備、信息等各方面資源的共享，促進集體緘默知識的相互傳遞，從而更好地促進教師群體專業化發展，提高教師隊伍的整體素質，提高教學質量。

(三)從學校管理的層面，挖掘教師的緘默知識

盡管提倡人本化管理，但是由于受到傳統文化的影響，現行的大多數職業學校依舊采用科層制管理模式。在這種管理體制下，不可避免就出現了專業人員與科層管理人員之間的沖突。因此，職業院校教師專業化發展要求與現行的科層權力之間的矛盾隨即產生。因為兩個團體之間有著不同的價值取向，科層管理人員追求的是效率，他們立足于所在組織的整體。而教師這個專業團體人員追求的是知識、技術，他們立足于所在的學科和行業。科層制下的職業院校普遍地建構成追求效率與控制，強調可計算性與可考核性的科層組織。職業院校的教師要實現教師專業化，就不可避免地受到來自學?？茖尤藛T的壓力。是否享有專業自主權是衡量教師專業化的標準之一。在科層組織和專業組織這對矛盾面前,我們發現職業學校的科層權力明顯壓制了教師的專業權力,這就造成了教師專業化的權力困境，在一定的程度上影響了教師的專業化發展。教師的權力是一種知識性權力,它以教育學知識和緘默知識為其權力基礎。但由于這種獨特的知識基礎是一種人文性、緘默性知識，并不被現代性接受為成熟的科學知識，所以，建立在這種知識基礎上的教育活動對于學校科層人員而言并沒有獨特神秘性和深奧復雜性，而人們只是對特定領域的無知從而無能時才會讓渡權力給有知有能者的。這種狀態不利于教師的專業化成長，尤其是這種對教師職業緘默知識的否定態度，它就意味著對教師職業知識的獨特性的否定,使教師只是充當知識消費者角色而失去了知識生產者角色,使教師職業實踐失去了科學知識的辯護[15]。因此，職業院校首先就應該從管理這個層面，消除學?？茖尤藛T對教師這種獨特的人文性、緘默性知識的偏見。通過轉變觀念，讓科層人員都明白教師職業知識的發展不僅需要科學理性,更需要人文理性和實踐理性。其次，科層人員應當承認教師的這種人文性、緘默性知識的地位，對教師的專業性予以肯定，對教師工作予以肯定。通過一些政策、組織來維護教師的這種緘默性知識的地位，營造出尊重教師職業尊重知識的氛圍，并強化行政人員的服務意識，切實地為教師們提供優質的服務，在肯定、保護教師將緘默知識地位的同時，不斷地激發教師將緘默知識顯性化，從而促進教師專業化發展。

總之，緘默知識是一種高度個體化的知識，它不具有外顯知識的公共性特征，但在很多情況下它是個體獲得外顯知識的向導和背景知識。因此，職業院校教師應重視緘默知識，在日常的教育教學中去發掘緘默知識，并有意識地加以利用和改造，通過有效途徑使其顯性化，從而提高教師自身的能力，促進教師專業化發展。

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