論高職高專英語教師課堂教學的發展性評價*

馮麗萍

論高職高專英語教師課堂教學的發展性評價*

馮麗萍

（廣東水利電力職業技術學院 廣東 廣州 510635）

通過與傳統的課堂教學評價對比，主要從理論角度探討高職高專英語教師的發展性評價并提出一些可行性的評價措施。

高職高專；英語教師；課堂教學；發展性評價

課堂教學評價是在一定的教育思想和教育評價理論指導下，依據一定的教學目標，通過對課堂中師生活動過程的觀察和信息的搜集，運用科學的評價手段，對課堂教學活動過程和結果作出的價值判斷。教師的課堂教學評價是學校管理的重要環節，其目的是激勵教師提高教育教學能力，幫助教師成長。傳統的教師評價一般稱為鑒定性評價，這種評價以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師工作表現的評價，做出解聘、晉升、調動、降級等決定。發展性評價的目的在于促進教師達到預定的發展目標，而不在于檢查與評比。它是通過對教師過去和現在不同情況的了解和分析，提出改進建議，促進教師不斷提高，關注教師發展的全面性，其內容包括知識與技能、過程與方法、情感態度、價值觀等各個方面。

發展性評價的理論基礎

以往我國的課堂教學評價的理論基礎主要建立在泰勒的評價模式基礎上,評價關注的重點是教學活動結果要達到的教育目的。隨著教育評價理論的不斷發展,人們發現，只有在教學活動過程中才能發現教師和學生出現的問題。于是，后現代發展性教育評價應運而生，它是當前課程改革中很多教育界人士共同倡導的一種新的評價理念，是以建構主義理論基礎、多元智能理論、后現代主義理論為理論基石的。建構主義理論強調人的主體能動性，不把學習看成是被動接受的過程，要求學習者主動地參與教學，以自身已有知識和經驗為基礎，積極主動地探索和相互交流，從而學會學習并建立新的認知結構。多元智能理論的核心是每個學生都有發展的潛能，教師教學應當以促進學生發展為目的，給每個學生最大限度的發展機會，并促進學生優勢智能領域向其他教育領域遷移。后現代主義理論給課堂教學評價提供的視野是：每個學習者都是獨一無二的個體，教學不能把學習者視為單純的知識接受者，而是要把學習者看作是知識的探索者和發現者，課堂教學不僅要注重結果，更要注重過程。在泰勒之后，后現代主義評價理論提出了終結性評價與形成性評價相結合的方法，使評價從單純的關注結果轉向關注過程，這是教育評價在理論上和實踐上的一次重大突破。

發展性課堂教學評價正是以這些理論為指導產生的一種新的課堂教學評價模式。它的重點是以學生為本，關注過程，及時反饋，關注發展，創造適合學生發展的課堂文化，改變傳統的課堂教學評價以教師為中心，以“教”論“教”，從教師的角度出發評定教學效果的做法。

發展性課堂教學評價的特征

高職高專的教學目標是培養學生的應用能力。在貫徹國家“以應用為目的，實用為主，夠用為度”的教育方針的前提下，既要培養學生具備必要的英語語言知識，也應強調培養學生運用英語進行有關涉外業務工作的能力。因此，課堂教學評價一要體現實用，二要能夠促進學生的發展，也就是要體現高職高專教學中“能力本位”的教育思想。所以,課堂教學發展性評價的特征有以下幾個方面。

評價導向是促進師生發展而非目標導向 傳統的課堂教學以課堂教學目標為導向，強調課堂教學過程和活動在課堂教學目標完成中的作用，因此課堂教學評價中的目標導向特征非常明顯。發展性課堂教學評價則強調課堂教學評價的目的不再是單純地評判教師教學目標的達成情況和教師課堂教學的優劣，而是期望通過評價來改進教學，提高課堂教學的質量，促進教師的成長。通過課堂教學評價，促使教師在課堂教學中充分發揮學生的自主性、主動性和創造性，注重學生的個人體驗和生活體驗，促進學生身心的良性發展。

評價主體是多元的而非單一的 在傳統課堂教學評價中，任課教師自評和參與評價活動不足，缺乏改進計劃和措施的現象尤為突出。評價活動往往由教育管理者來操作，評價結果通常也很少反饋給評價者，或者反饋得不充分。而發展性課堂教學評價突出評價主體多元化。這個多元化的主體既有外部的評價者，也有被評價對象（即教師）。評價對象由過去的被動等待向主動參與發展。同時，發展性評價還強調學生對課堂教學評價的參與，注重評價信息的多元性，改變傳統以他評為主的方式，重視自評和互評。

評價目的是發展而非獎懲 在傳統課堂教學評價中，評價主宰著一切，制約著一切，教師為評價而教，為評價而改，即你評什么，我教什么；你怎么評，我怎么教。這反映出傳統課堂教學評價被過多用在了管理上，用在了教師晉級評優上，注重對結果的評價。發展性評價則更多地注重對過程的評價，尤其注重師生間的互動和學生的參與性，而且更加重視評價結果的反饋和對評價結果的反思，從而促進教師的發展。

評價方法是多樣的而非單一的 傳統的課堂教學評價多采用指標全面的量表。越來越細化的評價量表嚴重束縛了教師的手腳，影響了教師創造力的發揮。發展性課堂教學評價則既有客觀、量化的評價方法，也有量化質性相結合的評價方式。

發展性課堂教學評價的策略

評價以促進教師的專業發展為目的，以學論教 教師評價的目的不是把教師分優、良、中、差幾個等級并以此為基礎進行獎懲，而是為教師提供教育教學反饋信息，幫助教師進行反思和總結，不斷改進教師的教育教學實踐，提高教師的專業發展水平。由重視教師的“教”向重視學生的學習與發展轉變，實現評價功能的轉變。因此，發展性評價是以“以學論教”，即以學生的“學”評價教師的“教”。強調學生在課堂學習中呈現出的狀態為參照來評價英語課堂教學質量，改變傳統英語教學評價中以教師為中心，“以教論教”的狀況。這種評價不僅關注英語課堂教學結果，更關注課堂教學過程。這樣，有利于英語教師越來越重視學生的反饋信息，及時調整教學手段和方法，也為自身的專業發展指明努力方向。

強調評價主體多元化，讓教師參與自我評價 發展性評價強調不僅學校領導和上級教育行政部門是發展性評價的主體，被評教師本人也應該加入到評價中來進行自我評價。自我評價是教師自我學習、自我診斷、自我調節的教學能力中的一個重要組成部分。教師的教學能力是在教學實踐中不斷提高的。英語教師在發展性課堂教學評價過程中，有機會根據教學工作的變化及時發現自己的不足，調整自己的知識結構與能力結構；從學生學習的進展中發現自己的教學需要改進的地方，并迅速地達到自身的目標。

強調質性評價、定性評價與定量評價相結合，實現評價方法的多元化和科學化 改變以往主要采用評價量表評價教師的課堂教學評價方法，發展性課堂教學評價注重運用不同的評價方法。第一，注意選擇好收集評價信息的方法。收集評價信息是為正確開展評價活動提供事實依據，只有充分收集一堂課的各種信息，才能準確評價這節課的質量。方法之一是課堂觀察/聽課記錄法。聽課是收集課堂評價信息最直接、最可靠、最主要的方式。評課者只有在親臨課堂現場，觀察整個課堂過程后才能為評價的理性分析奠定真實的感性認識基礎。方法二是錄像評價，既包括課堂實錄也包括對課后討論與訪談的實錄及其他錄像。方法三，問卷調查或訪談。使用一些問卷調查教師或學生對于課堂教學的看法和感受。相應的問卷如：課堂教學自我評價表（教師用）和課堂教學調查表（學生用）。第二，做好具體評價內容的確定及評價表的編制工作。專家、同行、自評和學生評價的內容是不完全一致的，評價表的設計也有所區別，對評價表的結果分析也應該一分為二地看待。

及時有效地進行評價結果的反饋與利用 在做好課堂教學評價工作的基礎上，及時對評價結果進行反饋也是重要的一環。專家、同行及學生對課堂教學的評價，能使被評教師正確了解自己在課堂教學中的教學水平、教學方法和能力、認識自己在整個教學過程中的優勢和不足，以便在今后的教學工作中改進教學方法、充實教學內容，努力提高課堂教學的質量。反饋評價結果時應注意以下幾點，第一，結果應該是評價者對所聽的課的質量狀態作出的價值判斷,而且這種判斷是建立在評價者與被評價者充分討論、協商、認同的基礎上的。第二，反饋的形式可以有多種，如：座談會、個別交談、電子郵件、電話等。第三，要注意反饋的方法。要注重被評者的感受、意見，以民主、平等的態度對待被評者，并且多以正面鼓勵為主，從發展的眼光對待教師，令其有取得進步、發展的信心。

課堂教學評價是提高課堂教學質量，改進教學行為的重要手段。傳統的課堂教學評價由于過于注重其鑒別和篩選功能而廣受爭議?，F代發展性課堂教學評價則更加注重評價目標的多元化，更加注重其在教師專業發展中的作用。

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G715

A

1672-5727（2010）11-0055-02

馮麗萍（1977—），女，廣東廣寧人，碩士，廣東水利電力職業技術學院講師，研究方向為應用語言學。

*本文系2009～2010年度第二批全國基礎教育外語教學研究資助項目《英語教學同行評價機制的研究》（項目編號：JJWYZCYB2009042）部分研究成果