關于創新教育與接受教育的比較

□王東貞

一、前言

人類社會進入21世紀，知識經濟愈益強勁，知識創新成為支撐知識經濟時代的頂梁柱，由此引發整個社會關注創新，追求創新，實現創新。教育作為民族與經濟社會發展的基礎，必然打上創新的時代烙印，因此，創新教育不僅成為時代的聲音，更會成為時代的行動。隨著教育改革的持續深入發展，創新教育的研究與實驗正在悄然興起。

在建構主義教育教學理論指導下，按照新課程改革標準進行的以探究式學習為標志的創新教育模式業已植根課堂。然而，就像其它教育模式一樣，任何教育模式都不是憑空產生的。一種新的教育模式的誕生，常常以另外的教育模式作為基礎或參照，經過理論到實踐的打磨而步入課堂。創新教育正是在接受教育的基礎上，隨著教育理念的轉變與客觀環境的變化而形成的。既然如此，創新教育與接受教育的各自特征如何，二者的聯系與區別何在，怎樣解決好繼承與發展的關系，使創新教育模式能夠更好地為培養具有中國特色的社會主義建設者和接班人服務，這是擺在教師、教育工作者和教育研究者面前的重大課題，必須認真加以回答。

二、創新教育及相關問題

（一）創新教育

簡言之，創新教育就是以創新理論為基礎，以素質教育理論與建構主義理論為指導，以創新教育教學策略和創新教育教學方法為手段，運用現代教育技術，優化教學過程，創新教學評價，以培養具有創新意識、創新能力的創新型人才為終極指向的教育。

（二）創新教育的基本教育特征

1.產生時代背景特征。創新教育與創造教育一脈相承，同時又各具特點，但從總的情況來看，創新教育是創造教育在新的歷史條件下的發展和升華[1]。在國外，創造教育的首倡者是美國教育家杜威。杜威倡導的思維五步法為創造性教育和創造教學定下了基調。認知學派以杜威創造教育思想為基礎，在上世紀60年代初，孕育出了探究發現模式，布魯納等創造出了發現教學法等等。到80年代，美國涌現出一系列創造教育和教學的模型與策略。前蘇聯從上世紀60年代開始，提出了創造性教學體系。日本于上世紀80年代初引入創造教育，在大面積普及的基礎上將其列為21世紀教育目標。

在國內，上世紀20年代，著名教育家陶行之就提出并實施創造教育，但由于歷史的原因， 60年代至90年代前處于停頓階段。90年代后，為了應對21世紀知識經濟的競爭，需要培養大批具有創新意識、創新精神與創新能力的人才，由此創新教育成為教育和社會各界的重要話題。在此背景下，各級各類學校開展了創新教育的學習與探索，并取得了大量成果，使中國的創新教育承繼上世紀初的創造教育，在國內外廣泛開展創造教育的基礎上出征。

2.教育教學理論特征。創新教育起步階段，素質教育研究與實驗不斷向縱深發展。素質教育的基本內涵在于培養學生的綜合素質，培養學生以創新精神和創新能力為根本的可持續發展后勁。素質教育理論成為中國創新教育思想理論的基石。以計算機多媒體網絡信息技術為核心的現代教育技術快速發展，促進了教育教學改革的深化。現代教育技術理論為創新教育提供了技術理論平臺，同時回答了怎樣開展創新教育的問題。隨著教育技術的進步，國外相關教育教學理論，包括現代教育技術理論和建構主義教育教學理論隨之而來，為創新教育注入了新鮮血液，激發了創新活力，“情境”、“協作”“會話”和“主題建構”這一建構主義理論核心[2]，為課堂教學提供了先進的教育教學理念與基本操作模型。因此，就我國的創新教育理論基礎來看，可以初步概括為素質教育理論、現代教育技術理論和建構主義教育理論。其基本特征是以素質教育理論為基礎，以現代教育技術理論為平臺，以建構主義教學理論為指導，開展旨在培養學生創新素質的教育。

3.教學策略方法特征。創新教育在教學策略及方法上主張由學生自我教育和自主發展，倡導采用多媒體輔助教學、計算機輔助教學和網絡環境下的整合課教學，廣泛應用教育資源培養和發展學生的創新性思維（同向思維、逆向思維、多向思維等），強調實踐層面上的探究學習（自主探究、合作探究）。具體教學操作方法包括多媒體創設情境、模擬表演、小組討論、知識競猜等等，這些策略及方法的根本意圖在于培養學生的創新品質。以網絡多媒體計算機為核心的現代教育技術的發展為上述策略與方法的實現提供了可靠物質基礎。

4.教學環境要求特征。創新教育要求在課堂教學中呈現民主教學特點。民主教學包括師生關系民主化和教學活動民主化。師生關系民主化，表現在教師和學生以平等身份共同參與教學活動，經常性地共同開展討論、交流、研究、質疑、答問、座談，師生之間能及時、大量傳輸和交換信息，使學生在平等中加強合作，獲取信息，在放松中交流情感，體驗成功，以此創造融洽的情感環境，并借此使教學活動收到理想的效果。教學活動的民主化表現在讓學生在教學活動中能夠暢所欲言，獨立發表自己的見解，為每一個學生發展創造機會。民主教學同時還注重寓教于樂，要求教師根據學情，運用學生喜愛的有效教學方法和靈活的組織形式開展教學活動，讓學生在輕松愉快、自然活潑的教學過程中實現知識技能的掌握、思維智能的開發與情感、態度和價值觀形成。

5.教學評價手段特征。有學者認為：創新教育的評價要圍繞 “創新精神”和“實踐能力”來進行。并規定了評價內容：一是學生創新意識的培育；二是對知識再認、再現的探索能力；三是將知識重新組合的綜合能力和應用能力。同時，規劃了評價指標框架體系（一是創新意識，即創新的動力，進取、求知、探索、創造的欲望和激情；二是創新思維和想象，創新思維的要素包括思維的獨特性、流暢性、敏銳性等，創新想象要素包括想象的新穎性、獨立性和豐富性等；三是創新學力，即學習的“預期性”和“參與性”，預期性要求學生為面向未來，有目的、有選擇、獨創性地學習，參與性重在培養學生的協作精神、責任感和社會性；四是創新能力，包括信息獲取、使用、表達和交流的能力，知識再現、重組和綜合的能力，動手操作和社會實踐等能力；五是創新人格，主要包括意志、毅力、動機、自信心等創新情感和創新教育在學生個體身上內化的品質的創新個性[3]）。這一指標體系框架包括了學生創新素質的各種要素，在我看來，它是較為科學的定位。

創新教育的評價目標是多元的，評價手段和評價主體是多樣的，在評價過程中，還應當注重定量與定性、過程與結果等視角評價。

三、接受教育及相關問題

（一）接受教育

概括講，接受教育是以認知教育理論為指導，把受教育者作為科學文化知識的接收者，通過教師的“傳道、授業、解惑”，使受教育者的“知識庫”不斷擴容，以形成解決實際問題的所謂基本知識和基本能力，培養適應社會的既有理論又能實踐的“雙基”型人才。

（二）接受教育的基本教育特征

1.產生時代背景特征。事實上，接受教育模式主宰教育的歷史十分悠久。人類社會自從產生教育的那一天起，所開展的教育就是接受教育。從中國的教育史來看，古代的家教主要是為了適應生產生活需要，私塾教育則是為了適應科舉需求，科舉的最終教育目的是培養“治國、齊家、平天下”的“圣人君子”。到了上世紀初的班級授課制教育形式的引進，基本上也是為了培養“對家國有用”的人。

盡管如此，在興辦教育的過程中，從事教育工作的人一直在探索為了達成教育目的，怎樣去培養人的問題，這其中就包含著用什么樣的教育模式的問題，因此，口耳相傳式教育、問答式教育、啟發式教育等形形色色的教育不斷涌現，但萬變不離其宗，即接受教育始終占據教育教學的主導地位。

2.教育教學理論特征。接受教育認為：任何一種教育活動都是由教育者主動地向受教育者 “傳道、授業、解惑”的施教活動與受教育者能動地對教育內容進行接受活動的聯結和統一。接受教育理論更多地觀照受教育者在教育活動中的感受，其理論基礎乃是古希臘的“解釋學”和由此發展而來的“接受美學”，以及上世紀40年代在美國盛行的“傳播學”中的“受眾理論”。

早期解釋學是為了對語言材料和經典文獻準確無誤的理解和接受而尋找一套正確解釋的規則和方法。19世紀末，德國學者把狹義解釋學發展成為哲學認識論和方法論并融入了歷史學和心理學方法，到海德格爾和伽達默爾，則使古典解釋學跨入現代解釋學階段。海德格爾認為，對任何本文的理解都受到解釋者（接受者）的 “前結構”（“前有”—預先有的文化習慣、“前識”—預先有的概念系統和“前設”—預先有的假定）所制約和引導。伽達默爾則強調任何作品本文和事件都必須依賴于闡釋的接受，接受過程就是作品本文與讀者“視界融合”的過程。上世紀70年代初，解釋學被引進到文藝研究領域，“接受美學”在前聯邦德國首先發展起來，強調作品本身不經過閱讀和理解就沒有任何意義[4]。此后的“接受美學”理論不斷得到豐富和發展。

受到“解釋學”、“接受美學”和“傳播學”的啟迪，縱觀教育歷程，針對創新教育提出了接受教育的概念。接受教育更以認知理論為基礎，認為學習是對客觀事物之間關系的認識，強調刺激與反應之間產生的各種可變因素，它還認為學習是對環境的適應，是一個主動積極的過程。學習是通過學習者的認知，獲得客觀事物的意義和意象[5]。

3.教學策略方法特征。籠統地講，接受教育的教學策略方法特征主要表現在教師施教—學生接受。從遠古的口耳相傳，到古代的家教私塾，再到近現代的班級授課，包括澳蘇貝爾提出的意義學習、機械學習和接受學習等，無不呈現為“教師教—學生學”的教育模式特征。在這一大的模式下，隨著時代的變遷，教育理論的探索，教育技術的發展等客觀教學因素的變化，出現了許許多多教育模式與教學方法，例如：提問啟發式教學、分組討論式教學、情境達標式教學等。教育模式與方法呈百花競放之勢，但“教師施教—學生接受”的模式卻從未得到根本改變。

4.教學環境要求特征。接受教育的環境要求主要針對教師提出，教師必須是“學高”與“身正”，能夠體現出“師道尊嚴”。“要給學生一滴水，教師先有一桶水”和“一日為師，終身為父”都是對此而言。接受教育的教學環境對教育技術要求不高，從物理環境來講，只要有教師、學生及簡單的教具便可進行教學。學生憑借教師的傳授，經過自己對外來教育信息反映、選擇、整合、內化等多環節構成的一個連續、完整的認知過程，掌握學習內容就可以完成教學。

5.教學評價手段特征。衡量接受教育的成敗是學習者通過向老師學習獲得知識的多寡，解決分析問題能力的高下。接受教育的教學評價緊緊圍繞接受教育教學的這一標準來進行。它十分注重教學的終結性評價，最經典的標志就是考試分數的高低，“分分分，是命根”便是最好的注腳。平時測驗、期中、期末考試，尤其是升學考試成為最重要的評價尺度。雖然接受教育理論上也強調形成性評價，但事實上與終結性評價不可同日而語。接受教育評價的主體是教師或權威考試機構。

四、創新教育與接受教育的聯系和區別

（一）創新教育與接受教育的聯系

任何事物都不是憑空產生的，從教育發展史來看，創新教育雖屬新生教育類型，但它是在接受教育的基礎上產生發展起來的。因此，創新教育與接受教育之間存在許多割舍不斷地聯系，主要表現在這樣幾個方面：創新教育與接受教育中人的構成要素相同，即教師與學生；創新教育與接受教育可以同處于班級授課制的教學組織形式中；創新教育與接受教育所追求的教育總目標基本趨同，即都是為了培養人才；創新教育與接受教育在教學策略與教學方法上存在許多共享共用的東西，如教學情境創設、小組討論、協作學習等；創新教育與接受教育在教學評價上雖各有側重，但目的與作用卻完全一致，即為了改進教學、促進學生學習，提高教學質量。

（二）創新教育與接受教育的區別

創新教育與接受教育的主要區別在于：創新教育與接受教育培養人的側重點不同，創新教育側重于培養學生的創新素質；接受教育側重于培養學生的認知能力；創新教育與接受教育所秉持的教育理念不一，所依托的理論基礎不同；創新教育與接受教育對教育環境的需求有別，特別是創新教育強調現代教育技術的支持；創新教育與接受教育評價的著眼點各異，創新教育注重形成性評價與終結性評價的統一，尤其注重形成性評價；而接受教育特別注重終結性評價；創新教育與接受教育所要求的師生地位存在差別，創新教育強調教師為主導，學生為主體；接受教育強調的是教師的絕對權威，講究“師道尊嚴”。

五、結語

創新教育與接受教育之間雖然存在著不少差異，但創新教育與接受教育之間并不是完全對立的關系，而是批判地繼承、發展與創新的關系。學校在開展創新教育實踐中，必須整合創新教育與接受教育兩類教育模式，發揮兩種教育模式的合力作用。注意積極吸收接受教育中的有益成分，以此營養創新教育模式，為創新教育的發展注入活力。只有這樣，才能有力促進創新教育的發展，為大批創新人才的脫穎而出與創新型國家的構建提供保障。

[1]閻立欽.不詳[J].江蘇教育，1999（10）.

[2]何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，1997(3、4)：7-9.

[3]葉平.以創新素質為重點實施素質教育評價[J].數理統計與管理，1999(專刊).

[4][5]佚名.接受理論：教育理論研究的新領域[EB/OL].www.fqqz.com/qz/d100/else/lunwen02/13682.htm18K2001-4-14.

[6]佚名.認知理論[EB/OL].zhjyx.hfjy.net.cn/Resource/GZ/GZ YY/YYXKLW...6K2003-8-26.