我國高職院校教師職業能力發展研究

□范方舟

我國高職院校教師職業能力發展研究

□范方舟

俗話說“師資興則校興”，可見教師的職業能力對職業院校的生存與發展意義重大，文章從職業能力的基本內涵出發，對我國高職院校教師職業能力現狀以及存在的問題進行分析，并提出了教師職業能力發展的對策和建議。

教師；職業能力；問題；對策

一、職業能力的基本內涵

職業能力是一種能力，對能力的理解，直接影響了對職業能力內涵的界定。隨著經濟社會和科學的發展，人們對能力的理解逐漸深化。我們把能力看作是個體在一定的情境中，基于一定的知識和技能，直接影響活動目標達成及其成效的個性心理特征。“能力是個體的心理特征，知識和技能都是能力的要素，缺乏必要的知識技能，相應的能力也就不存在了”。[1]因此，能力具有以下特點:能力是一定活動情境中的能力，離開活動也就無所謂能力；能力是知識和技能的有機結合，能力需要一定的知識技能來支撐；能力是直接影響活動目標達成及其成效的個性心理特征。

“職業能力”是能力的一個重要方面，是人們從事一門或若干相近職業所必備的本領，是個體在職業、社會和私人情境中科學思維，對個人和社會負責任的行事的熱情和能力，是科學的工作和學習方法的基礎。按照不同的分類依據，可以對職業能力從不同的方面進行分類:從能力的組成元素上講，職業能力包括有關的知識、技能、行為態度和職業經驗成分等；從能力涉及的內容范圍上，可分為專業能力、方法能力和社會能力三部分。

二、高職教師職業能力存在問題分析

（一）職業教育的理念方面，認識不到位

根據目前的職業教育現狀，很多教師對學生的文化基礎、學習方式、個性興趣、學生家庭背景、身體狀況等了解程度較低。

在職業教育的理念方面，2009年筆者對河南省商丘市職業技術學院、商丘科技職業技術學院、河南省經貿職業學院、河南省建筑職業學院以及鄭州職業技術學院這5所職業學校教師進行調查，該調查選擇了這五個職業學校的100個教師做為樣本，以教師是否知道課程開發的概念、是否了解主要職業的分布情況以及有沒有制定調查方案和有沒有進行信息處理為主要調查內容，通過進一步細化指標進行調查。①結果發現，80%的高職教師不知道課程開發的概念，76.97%的高職教師沒有確定該地區主要職業的分布情況，79.5%的高職教師沒有制定調查方案，81.8%的高職教師沒有進行調查分析，84.7%的高職教師沒有處理信息結果，確認勞動力市場所需的職業或工作崗位。這些充分說明樣本院校的部分專業教師缺乏職業教育的新理念，忽視了職業教育的特點、教育目標和人才培養規格，需進一步改進。

（二）職業發展教育能力方面，執行不到位

在職業發展教育能力方面，筆者也做了調查和統計，在對河南省商丘市職業技術學院、商丘科技職業技術學院、河南省經貿職業學院、河南省建筑職業學院以及鄭州職業技術學院這5所職業學校中，筆者仍然選取了100個教師作為調查對象，以教師有沒有與學生進行信息分析，有沒有同學生和家長進行交流和溝通，以及有沒有幫助學生進行各種職業規劃與選擇等為主要內容，通過進一步細化指標進行調查，結果發現，教師對學生進行職業發展教育的部分環節中，執行不理想。從調查情況看，80%的高職教師不為學生收集多種就業和教育信息，76.97%的高職教師不幫助學生進行信息分析，78.5%的高職教師不會就學生的就業和教育問題同學生和家長交換看法和幫助學生分析確定能表達自己的知識技能水平的最佳方式；84.7%的高職教師不幫助學生進行就業考試或面試以及幫助學生填寫各類就業申請表和推薦信。這說明了樣本院校的部分專業教師忽視對學生進行職業發展指導和創業教育，而使職業教育的質量大打折扣。職業發展教育能力應該是高職教師職業能力重要的組成部分，是高職教師的職業能力與普教教師的職業能力的不同之處，是職業教育功能的重要體現。

（三）信息能力方面，學習不到位

信息能力是在長期的工作實踐中逐漸積累起來的信息處理的經驗，它不僅是處理數據的能力，也包括從現實工作中發現信息，并將信息運用于解決問題的能力。通常高職教師表現出有兩種截然相反的心態，一部分教師感到恐懼，認為自己不懂IT，從而快要被時代所淘汰了；而另外的一些教師卻將信息化看作契機，因為自己較早接觸了計算機，學習了一些軟件應用技術，他們覺得自己有很強的能力，應當主宰某個部門。實際上，這兩種心態都是錯誤的。

（四）教育管理能力與協調能力存在問題

關于教育管理能力與協調能力，筆者仍然以河南省商丘市職業技術學院、商丘科技職業技術學院、河南省經貿職業學院、河南省建筑職業學院以及鄭州職業技術學院這5所職業學校為樣本院校，選擇100個教師作為調查對象，以有沒有參與制定學校發展規劃，有沒有參與實驗實習制度的制定等為主要調查內容，通過設計各種細化指標進行調查和分析，結果發現，在一些學校90%的高職教師沒有參與有關學校教師隊伍管理制度的制定，79%的高職教師沒有參與教學質量監測制度的制定，90%的高職教師沒有參與教師隊伍發展規劃的制定，82%的高職教師沒有參與制定全校教學工作計劃，84.7%的高職教師沒有參與新教師的錄用及培養工作，84.7%的高職教師沒有參與學生常規管理。這說明高職院校的大部分專業教師教育教學管理意識淡漠，也很少參與。專業教師缺乏教學管理的能力，也就難以達到社會對人才培養水平的要求。

在對這5所學校教師是否與家長、企業以及行業、政府部門有沒有建立良好的溝通和協調局面調查中，結果發現很多院校大部分專業教師對參加學校協調合作活動不熱心，對項目活動不重視。數據揭示，54.7%的高職教師沒有與家長建立良好關系，有60%的高職教師沒有為行業、企事業單位提供服務，70%的高職教師沒有與行業、企事業單位交流建立良好關系以及向社會宣傳和展示教學成果，80%的高職教師沒有參與行業企事業進行的聯合辦學，82%的高職教師沒有保持與政府及教育部門的聯系，78%的高職教師沒有同各專業團體建立并保持協作關系。

通過對樣本院校的調查發現，高職院校的部分專業教師對協調合作不重視，缺乏協調合作能力。協調合作能力應是高職教師應具備的職業能力，只有具備協調合作能力才能促進專業教師所學專業的專業能力和技能的發展，與時俱進才能培養出符合時代要求與社會需要的學生。

三、提高高職院校教師職業能力的策略分析

（一）形成發展的職業教育理念

教育理念是教育行動的先導因素。作為教育實踐主體的教師，其教育理念與職業教育的要求是否吻合，直接決定著他們在職業教育實踐中的活動方式和活動效率。所以對高職教師的先進教育理念的培養，是一項重要而緊迫的任務。要采取各種有效措施幫助高職教師不斷提高認識，積極主動地參加學習，努力實現由“教書匠”向“教育家”的轉變。在推廣先進高職理念的過程中，必須堅持實踐性原則、層次性原則、循序漸進原則和內化原則，所選擇的內容也必須從高職教師自身的現實需要、改革需要、繼承需要和發展需要出發，組織他們系統地學習職業教育的理論知識。在普及職業教育理論知識的過程中還必須采取行政措施來組織實施，確保學習活動的持久開展和正常進行。

（二）注重提高與職業教育改革相適應的各種職業能力

首先，教學能力是高職教師專業特性的核心內容，提升高職教師的教學能力是教改的本質。高職教育的教學改革正向“工學結合，項目載體，行動導向”的方向發展。因此，對教師教學能力提高的培訓也要創新，改革培訓以傳授知識為目標的傳統，采取通過訓練提高教師教學能力的做法。讓教師從“完成一個項目，做一件事”入手。在“做”的過程中，切身領悟新的高職理念，從而在教學行動中真正改革傳統的教學觀念。培訓要以教師“做事的效果”來決定培訓的效果，以課程設計和實踐的效果來判斷教師的能力水平。在培訓中以職業活動為導向、突出能力目標，以任務訓練、教學培訓、特色講座為基本原則。職業活動導向就是職業崗位上做什么，就培訓什么。對教師來說，就是以課程的設計與實施為內容，進行訓練。突出能力目標，經過培訓，每個教師能按照新高職理念，對課程進行整體設計和單元設計。帶任務培訓就是要求每個教師都要完成一項“職業崗位”任務，自選一門課程，運用新的觀念進行課程的整體設計和一次課的單元設計。在培訓中要實施項目化操作，把先進的高職觀貫徹到每個教師上，落實到具體行動中，每個教師必須完成一門課程的設計與實施。對培訓結果要進行測評，培訓和測評相互配合是提升教師職業教育教學能力的關鍵，如果培訓不進行職業教育教學能力測評，那么培訓就成了一般意義的培訓，無法使教師產生實在的動力。[2]

其次，社會實踐活動能夠鍛煉和提高高職教師的實踐能力，是高職教師向“雙師型”教師發展的重要途徑。為提高高職教師的實踐能力，可以從以下幾個方面入手:一是要根據教師的年齡、學歷與專長為每位教師制定具體的培訓計劃，明確高職教師現場鍛煉的任務并制定出切實可行的實施細則，使教師明確自己的發展方向與鍛煉應達到的目標。二是安排教師到其他高職院校進行專業實踐，按教育部要求每兩年必須有兩個月以上時間到高職院?；蛏a服務一線實踐，了解企業的生產組織方式、技術規范要求、學習新知識、新技術、新工藝、新方法等，不斷提高實踐能力。三是安排教師參加各種培訓，近年來，國家高度重視職業教育師資培訓工作，啟動了高職教師師資素質提高計劃，為教師進修、培訓創造良好的條件，要抓住機會選派教師參加國家和省級培訓，加速教師知識更新和實踐能力的提高。四是讓教師參與校內實踐基地建設，一方面，將校內實踐基地向教師開放，教師可隨時到校內實踐基地練習;另一方面，鼓勵教師設計、安裝、調試實驗設備，自己動手建設實踐基地，使校內實踐基地成為培訓實踐能力的重要場所。五是開展科技服務，支持教師走出學校，面向生產一線，主動開展科技服務，承擔技術革新與科研項目，在實踐中鍛煉和提高，促進教師“雙師素質”的形成。

再次，教學與管理是相互依存的關系，教師是教學過程的主要管理者，為提高教師參與教育管理的積極性和能力，可采取以下幾方面的措施:一要樹立以教師為本的民主治校理念和組織文化，從制度上保障教師參與教育管理的機會和權利，調動教師參與教育管理的積極性，并形成視學生和學校的良性發展為己任的職業情操。二要改革學校組織結構，實現組織結構扁平化，真正實現從決策到執行都依靠教師治校，充分保證教師的主體地位和教師權力的主導地位，使教師在參與教育管理中學習教育管理，提高教育管理能力。三是改革學習的組織形式，淡化行政色彩，對一些專業性較強的項目，可以委托教師以項目組的形式承擔相關任務，在實踐中鍛煉教師的管理能力。四是采取課時制計酬的方式，鼓勵高職教師參與各種教育管理，并將他們參與教育管理的貢獻記錄為職務升遷、職稱評定的依據。

此外，還應該加強高職教師協調合作能力的培養，對于當代的職業教師來說，教師職業再也不是一個封閉的職業，而是一個充滿現代氣息的職業，社會賦予了教師更多的責任和權利，提出了更高的要求和期望。因此，協調合作能力是與高職教師的現代責任感息息相關的，要使教師認識到:首先，教師是個與人打交道的職業，在學校，與學生交往，教師要實現有效的教育，使學生積極主動地投入到教學活動中去，必須與學生對話溝通。其次，教師是群體性的，需要與其他教師合作。第三，教師需要與家長建立合作和相互支持的關系。第四，教師需要與社區行業、社會建立合作關系，有利于學生的就業、社會實踐、自身事業的發展。因而協調合作能力是現代高職教師必備的職業能力。如何加強專業教師的協調合作能力的發展，應采取以下舉措:一是鼓勵專業教師擔當適度的社會工作，如班主任工作、教育教學管理工作，并與待遇掛鉤。二是多提供專業教師與外界交往的機會，如參加校際教活動、學術交流活動、各種社會實踐活動。三是多鼓勵教師擔任行業協會組織、學術活動組織等組織的管理職務，使他們形成一定的社會聲譽，為從事這項職業而自豪。四是提供機會讓教師去一流的著名高職院校培訓，也可以到民營高職院?；蛑?、小高職院校掛職、兼職，幫助他們開拓視野，擴大交流層面，從而提高協調合作能力。

最后，還要注重加強高職教師的職業發展能力，在當今世界，無論是國際或國內大環境，還是職業院校內部的小環境，都要求在職人員不斷提高自己的職業能力，以適應飛速發展、不斷變化的社會環境和職業環境。人的發展是通過全部人生來完成的，“教育，不能停止在兒童期和青年期，只要人還活著，應該是繼續的。終身教育和終身學習并不是空想，而是生活對每個人的現實要求。”[3]因此，職業院校要制定與學校發展相適應的師資隊伍建設發展規劃，并在時間、資金等方面給予保障。教師要結合學校的發展目標和自身的專業特長制定自己的職業生涯發展規劃，明確自身發展和努力的方向。其次，建立高職教師在職進修制度，促進教師個體專業發展。高職教師的在職進修可以采取國家培訓、省市級培訓和校級培訓相結合的方式進行，充分發揮國家重點高職教師師資培訓基地和省級高職教師師資培訓基地的優勢，以此為基礎，通過合理整合、有效配置資金和教育資源，逐步建立區域化的高職教師培訓機構，提升高職教師在職培訓的水平。同時要有相應的制度來保障，如建立“帶薪進修制度”，每年脫產一定時間參加專業進修或到生產一線進行實習，使教師能跟上專業發展的步伐，了解高職院校的生產與經營過程，積累職業經驗。第三，建立由教師們共同組成的學習共同體，以完成共同的學習任務，以促進成員全面成長為目的，彼此交流經驗，相互啟發，共同研究問題和解決問題，在專業上實現共同發展。除了一些傳統的學習共同體，如專業教研組以外，可以把學習共同體的建立與學校的教研和科研結合起來，根據所要研究的問題建立多樣化的學習共同體，促進教師的群體發展。

（三）形成高職教師職業能力發展的機制

首先，要規范高職教師職業能力發展管理體制，一方面要對高職教師進行有關職業能力發展的一系列培訓工作，如培訓機構的確認、培訓的收費標準、培訓機構的辦學標準以及各項工作程序都納入標準化管理，使培訓工作規范化。其二，要建立符合職業教育特點的教師繼續教育進修和高職院校實踐制度。高職教師每年脫產接受繼續教育的時間應不少于規定的學時數。高職專業課教師必須具有專業資格證書、技能證書，必須到行業、生產第一線實習、鍛煉。其三，與行業、其他高職院校合作，促進高職教師職業能力發展形成法制化的管理，切實做到培養合格的高職教師。其四，將行業、其他高職院校中具有實踐經驗和高技能的技術員、技師吸納和請到職業院校任教，職能管理部門應該使其法制化、制度化，使其發展渠道暢通，有助于高職教師的職業能力發展。其五，要加強職業教育師資培養培訓基地建設，擴大高職教師培訓和在職攻讀碩士、博士學位的規模。[4]

其次，積極建立人才激勵機制，鼓勵高職教師的職業能力發展：第一，職能管理部門和職業院校要制定一系列推動高職教師成長的激勵機制，對大力開發自我，職業能力得到充分發展的高職教師實行使用與待遇相結合的原則。其次，職能管理部門和職業院校要積極為高職教師構建上升空間，應將高職教師專業技術職稱評定和普高教師專業技術職稱評定、高職教師資格證與普通教師資格證評定方法分開，制定專門的評定方法和標準，以突出高職教師的技能性和實踐性。其三，職能管理部門和職業院校還應積極與相關部門協調、溝通、配合，建立高職教師第二技術職稱評定和技能鑒定等的操作平臺，促進“雙師型”教師隊伍建設。深化職業院校教職工分配制度的改革，把教職工收入與學校發展、所聘崗位以及個人工作績效掛鉤，從而充分調動高職教師的工作積極性。其四，職能管理部門要督促職業院校制定相應的激勵機制，并將政府的激勵政策落實到位。

注釋：

①本文所有統計的具體數據，是由作者本人對這5所學校的教師進行調查和整理得來。限于篇幅所限，本文只簡單描述了調查的對象、樣本選擇以及調查結果，對調查設計以及具體指標并沒有進行詳細介紹。

[1]伍棠棣.心理學[M].北京：人民教育出版社，2003，7.

[2]林金良，等.從學校管理視野看高職教師專業發展的障礙與對策[J].教育與職業，2007，（14）.

[3]彭移風.高職院校教師職業生涯發展困境與出路的思考[J].中國高教研究，2006，（10）.

[4]許英.高職教師資培訓的關鍵是轉變理念和提升能力[J].中國職業技術教育，2007，（9）.

責任編輯 劉揚軍

范方舟（1973－），男，河南省商丘職業技術學院副教授，研究方向為教師教育。

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1001－7518（2010）07－0070－04