中職教師課程意識的生成及其保障因素

□肖鳳翔 李海燕

中職教師課程意識的生成及其保障因素

□肖鳳翔 李海燕

課程意識的生成是教師專業素質養成的核心。個體接受教師專業發展所必需的知識體系，涉獵職業教育的內容、課程與教學的知識不僅決定了個體知識體系的構建，更重要的是生成表征其勝任職業學校教師的課程意識，從而影響著他們的教師生涯發展。中等職業學校教師課程意識的生成，經歷了主動接受社會課程意識和反思自身教育實踐經驗階段。學校和社會文化是影響中職教師課程意識形成的重要因素，應當從學校層面保障教師的課程權利，從社會層面提高中等職業教育及其教師的社會地位來保障中職教師課程意識的生成。

中職教師；課程意識；教師專業發展；反思性實踐

中職教師課程意識的生成是中等職業教育課程改革與教師專業發展的迫切要求，當前中職教師的課程意識亟需由自在的覺醒狀態向自為方向發展。針對課程意識的影響因素，筆者認為，中職教師課程意識的生成應當把握好三個維度，即教師自身維度，教師群體維度以及學校及社會的保障維度；在保障教師職后成長的同時，要加強職前師范教育。

一、職前教育階段培養“準教師”的課程意識

課程意識的生成是一個認知、反思、實踐的漸進循環的過程。它要求中職教師能夠理解中等職業教育的性質、培養目標、課程宗旨、課程內容等，能夠發現中等職業教育課程實踐中亟待解決的問題。課程意識的生成是教師專業素質養成的核心，個體接受教師專業發展所必需的知識體系，涉獵職業教育的內容、課程與教學的知識不僅決定了個體知識體系的構建，更重要的是生成表征其勝任職業學校教師角色的課程意識，從而影響著他們的教師生涯發展。因而，職前教育和初入職階段是中職教師課程意識生成的重要環節，在教師教學生涯的起點就應適當培養和發展“準教師”的課程意識。

職前教師教育時期，首先要夯實教育理論基礎，通過課程基礎學科(課程心理學、課程社會學、課程哲學、課程概論、課程原理等)、課程工程學科(課程設計、課程實施、課程評價等)、課程應用學科(課程開發、課程督導等)的學習，構建個體的“課程”知識體系，深化對課程的理解；其次，要調整課程結構，強化教育實踐性課程，引導“準教師”樹立動態的職業教育課程觀，通過實踐提升學生的實踐能力；再次，選擇有效的教學方法與媒介，開拓“準教師”的思維，培養“準教師”的研究能力；最后，將課程改革等熱點教育問題納入到教育教學中，引導“準教師”積極參與中職課程改革的理論與實踐，在實踐中思考職業教育課程問題，在實踐中培養“準教師”的課程意識。

二、中等職業學校教師課程意識的生成

（一）感知他人的課程意識

意識的生成是內發的，但也受外在因素影響，尤其是對于大部分普通高校畢業的中職教師而言，感知他人的課程意識是喚醒中職教師課程意識的重要途徑。

中職教師個體的課程意識既受教師群體課程意識的影響，又影響著教師群體的課程意識。因此，中職教師要重視校企合作、師師合作，在合作中感知他人的課程意識，這也是教師個體課程意識生成的催化劑。在中等職業學校中，最典型方式就是“師徒制”，即年輕教師在經驗豐富的老教師的帶領下成長，并感知老教師的課程意識。此外，中職教師還應通過集體備課、微格教學、現場指導、觀摩示范等方式，感知、批判若干他人的課程意識，發展性的生成自己的課程意識，不斷提高意識水平。

（二）在理念上主動內化并形成自己的課程意識

1.強化理論學習，深刻理解職業教育。中職教師的課程意識是隨著自身教育理論的不斷深化以及教學實踐經驗的不斷積累而逐步提升的[1]，即一定的教育理論和教學實踐經驗是中職教師實踐課程意識生成的先決條件。因此，對于入職后的教師而言，首先要強化理論學習，引導中職教師正確認識課程系統及課程問題。

當前，中職學校的教師大多畢業于普通高等學校，且以本科生為主。入職前，往往沒有系統的學習職業教育理論，更沒有經過專門的職業培訓。入職后，教師更加重視專業知識與技能的提高，較少關注職業教育的課程理論。調查發現，66%的教師認為入職后學習的重點是“本專業的相關知識”，24%的教師側重學習計算機多媒體技術與教學方面的知識，僅有7%的教師認為職后仍然要加強職業技術教育基本理論的學習[2]。

因此，作為職業教育課程改革的中堅力量，中職教師入職后仍然要加強對課程理論、職業教育學、專業教學法、心理學、社會學等理論的學習；積極參加各類進修班，深化對職業教育的目標、本質、職業教育課程體系等基本知識的理解，不斷提高專業水平。

2.樹立正確的課程觀，構建課程意識。課程觀代表著一種課程理念，是課程意識的核心。中職教師應當與時俱進，正確的理解課程改革與課程目標，樹立整合的、生成的、實踐的職業教育課程觀，妥善處理課程內容與學生經驗、社會發展及科技進步的關系，敏銳的挖掘職業教育課程資源，以發展的眼光看待課程評價，積極構建合理的課程意識。

首先，中等職業教育也要兼顧知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀的三維目標，實現學生的全面發展；其次，課程本身就是動態的，不是師生授受書本知識的過程，而是師生乃至企業在實際情境中構建的；再次，在課程資源方面，教材只是學生發展的一種工具，而非中等職業教育的唯一資源，教師應當不斷拓寬視野，挖掘、利用生活世界中的動態性、實踐性、短暫性的課程資源。最后，在課程評價方面，教師作為評價主體之一，要以發展的眼光衡量評價結果。此外，中職教師也要兼顧學生自評、企業反饋等評價信息。

（三）反思強化課程意識

“反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑。”[3]反思是個體課程意識的生成直接途徑，它包括價值反思與行動反思。

1.價值反思指教師要對課程改革的可能性、可行性，課程的合理性基礎與前提進行思考，追問新課程改革在學生成長、實現完滿人生中的價值與意義。價值反思表現在中職教師與時俱進地修正課程培養目標，反復論證課程內容選擇的科學性、戰略性，敏銳的挖掘并開發一切有價值的課程資源，仔細斟酌課程實施的生成性、合作性，審慎思考課程評價在學生發展中作用，等等。通過價值之思，中職教師的課程知識會在矛盾與撞擊中更新，課程觀念也會在辨證理論中更加明確，課程意識也在反思、調整中不斷增強。

2.行動反思，即反思性實踐，是教師以自我為研究對象的一種研究活動，是對自我教育理念的辯證否定，是中職教師課程意識生成的重要途徑。正如波斯納所說“經驗+反思=成長”，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的專業發展將大受限制。

實際上，反思性實踐就是中職教師對自己在課程教學中所表現出來的行為以及由此產生的結果進行審視和分析，自覺思考、主動改進課程教學的過程[3]。首先，教師選擇特定問題加以關注，并從可能的領域，包括課程方面、學生方面等，收集關于這一問題的資料。其次，教師開始分析收集來的資料，形成對問題的表征，以理解這一問題。且教師會在自己已有的知識體系中搜尋與當前問題相似或相關的信息。再次，一旦對問題情境形成了明確的表征，教師就開始建立假設以解釋情境和指導行動，并且還在內心對行動的短期和長期效果加以考慮。最后，考慮過每種行動的效果后，教師就開始實施行動計劃。當這種行動再被觀察和分析時，就開始了新一輪循環[4]。因此，中職教師反思教學的過程即是其課程知識、教育教學經驗不斷增長的過程，也是其課程意識生成并不斷增強的過程，也只有在實踐中反思、自覺反思，中職教師的課程意識才會逐漸增強。

實踐中，很多中職教師也經常反思教育教學過程中存在的問題，但由于沒有掌握反思的有效方法，致使反思成效較低，課程意識水平提高不顯著。早在1994年，布魯巴奇等人就提出了反思日記、詳細描述、交流討論、行動研究四種反思的方法。其中，反思日記是指在一天教學工作結束后，教師要寫下自己的教育教學經驗，并在其指導教師的幫助下發現、分析、解決問題；詳細描述是指教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析；交流討論是指來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課程上發生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享；行動研究是指為弄明課堂上遇到的問題的實質，探索用于改進教學的行動方案，教師以及研究者用于進行調查和實驗探究，以期改進教學實踐[5]。事實上，中職教師不僅需要自覺主動的進行反思，更要注重反思的持續效應，將反思結果用于今后中等職業教育教學過程的修正與改進。中職教師只有在一線教育教學實踐中不斷反省、不斷研究，才能逐漸將課程理論運用到課程實踐中，進而生成并增強其自身的課程意識。由此可見，反思性實踐不僅改進教育教學，更幫助中職教師提高課程意識水平。

（四）進修與培訓提升課程意識

調查表明，學歷提升、職后進修與培訓等對教師課程意識的水平的提高具有顯著影響[6]。因此，提高學歷水平、增強培訓的實效無疑是提高當前中職教師課程意識水平的重要途徑。

首先，中職教師要積極參與繼續教育，在學歷水平提高的同時更要重視學術能力的提升。中職課程改革與教師專業化發展迫切要求新時期的中職教師具有終身學習的能力，要不斷提高自身的專業素質。鑒于當前以普通高校本科畢業生為主的中職教師師資隊伍現狀，鼓勵有條件的學校、教師推薦、報考中等職業學校教師在職攻讀碩士學位（以下簡稱“中職碩士”）。通過在職學習，開闊中職教師的教育視野，提高中職教師的業務素質和研究能力，不斷提升中職教師課程意識的水平。

其次，中職教師要重視進修與培訓，提高培訓的實效。在職培訓是提高教師專業發展水平的有效途徑，中職教師要變“要我培訓”為“我要培訓”，主動提高培訓的實效，通過培訓加深對職業教育課程改革的理解，提高自身的教育理念與職業道德，增強處理實際問題的能力，促進教師自身實踐課程意識的發展。

三、中等職業學校教師課程意識生成的保障因素

學校和社會文化是影響中職教師課程意識形成的重要因素。要保障中職教師課程意識的生成，就應從學校和社會兩個層面著手。

（一）學校軟硬件支持

1.營造教師參與課程決策的氛圍，并從制度上保障教師的課程權利。課程權利是課程意識生成的基礎。在當前三級課程管理體制下，教師的課程權利逐漸加強，教師有權參與課程決策、課程開發、課程設計及課程評價等環節。但基于歷史因素，中職教師沒有行使課程權利的機會，或者對課程權利的認識模糊，不知道如何運用課程權利。因此，幫助教師充分行使課程權利亟需學校的制度保障與良好氛圍。

首先，學校要營造教師參與課程決策的氛圍。只有當教師知覺到學校組織積極鼓勵時，中職教師才愿意去積極主動的參與決策活動。其次，在制度層面上，學校要鼓勵中職教師參與校本課程開發，使中職教師潛在的課程權利明朗化。校本課程開發有助于中職教師全面行使課程權利，有利于教師課程意識的生成。學校要鼓勵并幫助中職教師參與校本課程開發，通過校本課程開發、實踐行動研究等形式，讓教師真正參與到課程的開發、設計與評價中來，促使他們對“為什么而教”、“教什么”等問題進行思考，這不但可以促進教師課程意識的生成，還可以提高教師的課程實踐能力[7]。

2.支持教師進修，不斷提高學歷水平。當前，中等職業學校的師資隊伍中，研究生學歷教師占3.9%，本科學歷的教師占77.7%，專科學歷15.8%，高中級以下2.6%[8]。因此，中職教師學歷、技能方面的提升仍有很大空間，而大學進修、中職碩士、企業技能培訓等無疑是提升中職教師專業素養的重要途徑。因此，在穩定師資隊伍的同時，中職學校要鼓勵中職教師不斷提高學歷水平與學術能力，鼓勵教師積極主動進修。其一，要在進修時間上予以保障，使進修的教師安心“讀書”；其二，要在經濟上大力支持，如對教師進修費用的補償與資助等。

3.提高教師在職培訓的實效性。傳統的教師在職培訓以理論講解為主，該方式不僅乏味枯燥，更與具體中職學校的實踐相分離，收效甚微,且挫傷了教師參與培訓的積極性。因此，在職培訓要提高實效性，要給教師提供一些具有可操作性的指導建議，使培訓內容系統化、培訓形式多元化、培訓手段現代化；建立培訓的長效機制，并優化獎勵機制，調動中職教師參與培訓的積極性。如，按照一線教師的實際需要設置培訓內容；通過現場觀摩、專題討論等的方式充分發揮教師的積極主動性；重視對培訓結果的評價與考核，從知識與行為兩個維度評價教師參加培訓的收效。

（二）社會因素

教師課程意識的形成需要家長支持、社會支持。長久以來，社會上一直將職業教育視為中專或大專層次的教育，視為差等學生無奈的選擇，這種錯位的橫向思維嚴重阻礙著中等職業學校教師與學生的發展，如中職教師的社會地位低下，發展空間狹隘等。良好的社會環境都是教師課程意識不可缺少的。學生家長乃至社會應當正確認識中等職業教育在教育體系中的重要地位，不斷提高中等職業教育乃至中等職業教育教師的社會地位，為中等職業學校教師課程意識的增強提供保障。

中職教師課程意識的生成是中職教師專業發展的必然要求，是一個個體意識與群體意識互相影響、自身因素與外部因素相互摻雜的過程。從教師專業發展的縱向上看，職前教師教育階段是中職教師課程意識生成的最佳時期，與其加大力度促進教師職中專業發展，不如從源頭上就加強職前教師教育。從教師專業發展的橫向上看，中職教師課程意識的生成要把握好三個維度，即教師自身的主動感知、自覺內化、反思性實踐，教師群體的相互影響以及學校與社會的支持。

[1]何銀花.教育實習中師范生的課程意識現狀研究[J].中國科教創新導刊,1998（2）：91-92.

[2]劉曉.中等職業學校教師在職培訓的現狀與對策研究[J].職業技術教育,2010(4):51-54.

[3]李瑾瑜.課程改革與教師角色轉換[M].北京：中國人事出版社,2002.

[4][5]梁俏艷.教師資格考試輔導用書—教育心理學教材全解[M].上海:上海師范大學出版社,2008：196-197.

[6]李海燕.中等職業學校教師課程意識的研究[D].天津大學，2010:26.

[7]姚從明.教師課程意識的缺失及養成[J].新語文學習(中學教師版),2007(1):105-107.

[8]劉新鈺.天津市中等職業學校師資隊伍建設情況調查及思考[J].天津工程師范學院學報，2009（2）：48-51.

責任編輯 徐惠軍

肖鳳翔(1955-)，男，天津大學職業技術教育研究所所長，教授，博士生導師，研究方向為職業教育課程；李海燕(1985-)，女，山東濰坊人，天津理工大學管理學院助教，研究方向為職業教育。

G712.423

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1001-7518（2010）36-0020-03