示范校應做高職多向度可持續發展教育的引領者

□王良青 仇寶山 王同起

國家示范性高等職業院校（以下簡稱為“示范?！?建設已進入了第四個年頭，示范校的魅力逐步顯現出來，首批28所示范校、第二批42所已順利通過了教育部、財政部的驗收。通過驗收的院校將進入后示范校建設階段，驗收不是示范校建設終點，而是一個起點，其建設的重點將轉入內涵建設上，檢驗內涵建設成功與否的重要標準之一就是高職學生能否成為多向度可持續發展的人。這里涉及了“向度”與“可持續發展”兩個概念?！跋蚨取笔且粋€物理學概念，原初意思是說物理量的遞延具有一定方向性，是個“矢量”，后來把它引入到社會科學領域，借用它來揭示思想流變的多向性與社會思潮的多元生態的主流趨勢。而“多向度”作為一種方法，指的是一種能夠囊括社會度層面的現象的多元分析模式。與“多向度”相對的“單向度”一詞，隨著西方馬克思主義者、法蘭克福學派的代表人物赫伯特·馬爾庫塞最富盛名的代表作《單向度的人》問世后，成了膾炙人口的概念。所謂單向度，就是向一個方向、一個維度，單向度的人就是喪失否定、批判和超越的能力的人。筆者為了研究方便，這里從價值層面把與“單向度”相對應的“多向度”界定為：多元價值主體所訴求的教育價值呈多層面多方向的變化。可持續發展能力既能滿足高職生當前就業的需要，又能滿足他們今后繼續發展的需要。由此,一個具有多個向度發展的人才能可持續發展,單向度的人發展是不可持續的。

筆者認為，包括示范校在內的高職院校在內，在培養人才上存在著把他們成為“單向度人”的傾向，在建設中普遍存在重視學生的技能培養，忽視學生的綜合素質提高，在培養高素質技能型人才指揮棒驅動下，以就業為導向，采取“定單式培養”快餐式速成的教育模式，在課程設置上有些院校不分專業一律實行 “項目主導”、“任務驅動”、“問題導入”等模式。這種模式的缺陷在于偏重技能而忽視人文教育，教育的工具性功能被強化，這種產銷對路的人才培養模式正在有意無意地造就了馬爾庫塞語境中極度崇拜物神和科技神人文精神缺失的“單向度的人”?！皢蜗蚨热恕庇捎跊]有創造性，只是一種工具性的人，因而是不可持續發展的人。示范校應該在探索培養人才方面,起引領示范作用,把學生鍛造為多向度可持續發展的的人。

一、示范校建設在培養人上存在的弊端

2006年，示范校建設計劃啟動以來，中國的高等職業教育實現了歷史性飛躍，取得了令人鼓舞的成就，在中國職業教育史上是值得大書特書的，然而，由于不少示范院校脫胎于普通高等教育，在核心問題“高職究竟培養什么人”的認識上還存在著不足。

（一）從教育的過程看，存在著工具化的傾向，人被異化為工具

表現為：一是在就業導向的作用下，各示范院校都把最主要的精力、最優質的教育資源配置在“示范專業”上，而這些專業大部分是效益好，培養的職業熱門，就業市場廣前景好的，這本無可厚非，但非示范專業與公共基礎課往往被忽視或不被重視。畢竟示范專業占整個專業的比重還是有限的。大部分學生還是要在非示范專業學習。且為了追求就業率，學生不是被當作“人”加以對待的，而是作為教育加工的原材料、作為工具和手段來加以模塑的。學生成了就業的工具。二是在課程設置上偏重于專業課、技能課和工具課，忽視甚至漠視人文學科、基礎學科等相關學科的課程，使人文教育與專業技術教育分割，導致學生專業知識淺薄，而只是一個單一的工具人、技術人。學生被純粹的技能給異化了，表現為單一的工具性，喪失了其目的價值性。這些都最終導致學生缺乏可持續發展的能力，在激烈的競爭中必然處于劣勢。

（二）從教育的價值取向看，有急功近利的傾向，導致教育目標的碎片化，使學生成為單向度的人

在示范校建設中，存在著急功近利的傾向，過度強調高職教育的外在價值，一味地注重教育如何適應社會的需要，卻忽視了教育的根本目的和根本價值所在，即對人的個體價值的提升。在培養目標上，過分強調“職業崗位能力，實際操作技能”，忽視“學生綜合能力、理論素質”的養成；片面強調按照社會對人才的標準化、規范化和職業化的要求來培養國家所需要的人才，使得受教育者的獨立個性及創新意識受到極大的壓抑；過于強調學生眼前技能“向度”的發展,忽視學生其它“向度”的發展，從而影響學生的可持續發展。在這種教育觀的影響下，高職學生變得功利了，他們衡量某一課程重要性的唯一標準是該課程對自己將來從事某一職業是否有用。凡是認為對自己“有用”的課程才會用心去學，而那些所謂“無用”的課程則沒必要浪費那么多時間和精力。這種做法一方面割裂了學生的現實需要和未來發展之間的辯證關系，割裂了個人專業技能培養和素質提高之間的辯證關系，妨礙了個人和社會的長遠進步。功利化的教育把學生分離成一個個單向度的人，一張張教育目標的碎片，不利于學生的可持續發展。

（三）從受教育者個體看，“人被符號化”，導致人的心理扭曲，人格不健全

在現代社會，個體連同他的個性、特點、文化等被簡化為號碼的存在，諸如他的身份證號碼、電話號碼、QQ號等所替代，而作為有血有肉有感情的活生生的個體及其主體文化特征被遺忘了。包括示范校在內的高職教育的工具性傾向的教育大大強化了人的符號化存在，很多學生整天面對的是沒有感情的機器，人被定格為整個機器的符號，這在教學中不斷被強化，以為越是被符號化了，教育的目的就達到了。殊不知，人一經簡化為數字，一經被符號化，便不再有個性和特色。使人與人之間的感情關系變得脆弱，學生的心靈孤獨，精神空虛，缺乏自己獨特的個性。甚至出現心理扭曲，人格不健全，更不用說人的可持續發展了。

二、示范校培養學生成為多項度可持續發展的人的意義

示范校作為中國高等職業教育的領頭羊，承載的歷史使命是光榮而艱巨的，其探索從一定意義上來說代表了中國高等職業教育乃至整個職業教育的發展方向，其引領示范作用決定了其歷史責任的重大，把高職學生培養成什么人的問題備受關注，關系到我國從人力資源大國向人力資源強國能否實現的關鍵，關系到我國由制造業大國向制造業強國邁進，關系到中華民族的偉大復興。因此，示范校在把學生培養學生成為多向度可持續發展的人變得尤為關鍵。

（一）培養多向度可持續發展的人是高職教育目標題應有的標題之意

把學生培養成什么樣的人，一直是我國教育關注和需要回答的核心問題，高職生作為學生群體的重要組成部分，也面臨著如何培養的問題,這在我國頒布的法律法規有充分體現。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》第五條規定“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”，第十九條規定“國家實行職業教育制度和成人教育制度,”結合這兩條，該法明確規定了職業教育是我國教育的重要部分，我們解讀為，雖然該法表達的意思比較粗曠，但也勾畫出職業教育其培養的目標，當然也包括高職教育；1996年頒布實行的《中華人民共和國職業教育法》第四條明確規定：“實施職業教育必須貫徹國家教育方針，對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質?！痹摲ǖ谝淮蚊鞔_了把職業教育的受教育者培養成什么人的問題，其核心也是多個向度，素質高的可持續發展的人；在我國大力發展職業教育的背景下，2006年，教高［2006］16號文件中指出，“要針對高等職業院校學生的特點，培養學生的社會適應性，教育學生樹立終身學習理念，提高學習能力，學會交流溝通和團隊協作，提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。”把高等職業教育作為一個類別上升到一個非常高的高度，強調了高職教育培養人的目標，這也是我們這幾年發展高等職業教育的重要政策依據；最近頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中指出：“職業教育要面向人人、面向社會，著力培養學生的職業道德、職業技能和就業創業能力?！币巹澚宋覀儑椅磥砺殬I教育也包括高等教育的培養目標與發展方向，強調了個人、社會價值的統一，就業與創業的能力也就是眼前與長遠的統一，也就是人的可持續發展。縱觀，這幾部法律法規，我們不難看出，培養多向度可持續發展的人是高等職業教育目標題中的應有之意。

（二）培養多向度可持續發展的人是馬克思關于人的全面發展理論的要求

馬克思關于人的可持續發展、人的全面發展理論認為:人的全面發展是可持續發展的終極目標；可持續發展是其全面發展的前提條件,人要獲得全面發展，必須擁有可持續發展的能力，始保持可持續發展的態勢。“人的可持續發展”從時間上強調人的可持續、不斷的發展，“人的全面發展”從空間上關注人的全面、和諧的發展,他們是相輔相成、互為補充的是從不同的角度提出了教育的目標。培養學生可持續發展的多個向度目標，與馬克思所講的人的全面發展，即人的需要、人的勞動、人的能力、人的社會關系以及人的個性等方面的全面發展是一致的。馬克思、恩格斯對人的全面發展問題的論述為理解人的可持續發展問題提供了理論依據。人的全面發展不僅是作為個體的人實現可持續發展的條件，也是實現人的持續發展的必然要求。人的可持續發展是人的全面發展的一種狀態,表明人的身心發展達到并處于一種均衡、協調狀態,具有“全面的、長久的、強勁的發展能力”。人的可持續發展也是人的全面發展的過程。人的全面表現的是人的發展不是一次性或某一個階段完成的,而是一個不斷推進、動態變化的過程,人的全面發展貫穿于人的整個一生。人的可持續發展是人的全面發展的過程,表明只有通過人的可持續發展才能達到人的全面發展。既然人的全面發展貫穿于人的一生,因此這種發展必然是一個持續不斷的過程。人的可持續發展表達的正是人的全面發展的過程狀態。

（三）培養多向度可持續發展的人是學生職業生涯發展的需要

在日新月異、變化多端的社會，學生通過高職階段的學習，找到一份工作，通過這個平臺，施展自己的才華，實現自己的價值。但是對大多數學生來說，這并不表示自己職業生涯的全部，相反地，隨著社會經濟的發展，對不少學生來說這只是職業生涯的開始，他們要經歷多次的職業變動。有資料表明:一個美國人平均一生要變換14次工作，換4種職業；一個英國人平均一生差不多有12次工作變動；一個澳大利亞人平均一生要換5次工作，每次工作變動必然需要知識技能的更新和提高。而現在，我國的年輕人平均5年至少更換1次工作，一生中至少要換7次工作。美國歷史上第一位進入內閣的華裔、美國前勞工部長趙小蘭說“一般美國人到了40歲的時候，平均來講他已經換了10個工作了?？梢哉f，在美國每年有五千萬的工作要換人”。

這種變化表明，高職學生在未來的職業生涯發展中擁有了越來越多的選擇機會和自主權力，而這種選擇并不是無條件的，而是有條件的，也就是他們是否有足夠的能力和資源勝任專業對口的職業崗位或職業崗位群、具有一定的發展和提升的空間，是否有足夠的“資本”應對職業變化和職業遷移的挑戰，這要求學生具有較強的學習能力和較強的適應能力,以盡快掌握有關專業知識和技能,適應新崗位。從這個意義上說，把學生培養成為多向度可持續發展的人是學生職業生涯發展的需要。

（四）培養多向度可持續發展的人是全面建設小康社會的需要

我國正處在全面建設小康社會的關鍵時期，全面建設小康社會需要數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才，國家中長期人才發展規劃綱要（2010－2020年）中指出,到2020年，高技能人才總量需求達到3900萬人，這個缺口較大。高等職業教育作為全面建設小康社會的強大引擎，承載著承擔著培養大批生產、經營、管理、服務一線的高級技術應用型人才，無疑應為全面建設小康社會貢獻豐富的人力資源的重要途徑。一方面，如果沒有一大批多向度可持續發展的人，就不可能很好地建設全面小康社會，因為多向度可持續發展的人為建設全面小康社會提供了人力保障，是實現全面小康的內在動力；另一方面，人的多向度可持續發展也只有在全面發展的社會中才能實現，全面小康社會能為人多向度可持續發展創造現實條件和基礎。

三、如何培養學生成為多向度可持續發展的人

在全國人才工作會議、全國教育工作會議上，胡錦濤總書記從國家戰略的高度強調了教育的發展，這對高等職業教育的發展提出了新要求，示范校作為高職教育的“211”，是管理的示范、改革的示范、發展的示范，最核心的是做人才培養的示范。示范校建設在辦學理念上，要去功利化傾向，從職業道德、創新能力、終生學習能力、專業職業技能等多個向度培養學生成為可持續發展的人。

（一）從辦學理念的核心層上，踐行去功利化傾向的教育價值觀，注重學生多向度可持續發展

筆者考察了百所示范校的核心辦學理念，從學校與社會的關系看，百所示范校核心辦學理念有50 所提到了“校企”、“企業”、“名企”等字樣，有 15所提到了“服務”，這說明在價值觀的追求上，以社會、企業為評判標準；從培養人才的取向上來說，明確表示實施能力本位的高技能教育，出現頻次較高的關鍵詞首先是“能力”（此處將與“能力”意思相近的 “技能”一并統計在內），15所高等職業院校對“能力”和“技能”有所表述，另外還有與“能力”和“技能”意思相近的12種其他說法，共計27所院校。高職院校辦學存在著功利目的（實用和實際的目的），片面強調知識和技能的傳授與訓練，忽視對學生全面素質的培養與提高，在辦學理念上有充分的體現。在這一辦學理念指導下，導致學生以一種純粹功利的態度來對待學習，不追求自身素質結構的優化，僅僅為“升學就業”而學。百所示范校的辦學理念而對于人的多向多度可持續發展較少涉及，只有少部分學校提到了諸如 “道藝兼修”、“德能并舉”、“德技雙修”等。高職院校本身歷史短、且不少是脫胎于普通高等教育，有些院校提出的辦學理念只是應時之舉，辦學理念還須沉淀，有待進一步凝練，培養多向多度可持續發展的人要從理念的戰略高度重視起來，去功利化的傾向，既要考慮個人對社會的作用，又要考慮到社會對個人的價值。

（二）良好職業道德的向度——高職生成為可持續發展人的前提

職業院校的學生大多數已有了一定的職業定向,他們將來職業崗位是面向生產、建設、管理一線的,他們在校時的道德狀況,直接關系到他們走上職業崗位后的職業道德風貌。他們畢業后能否勝任職業崗位要求,既要看其專業知識與技能的掌握程度,更要看其對待工作的責任心和使命感等職業道德素養。所以,示范校應根據高職教育的職業性特點,在教育教學的諸方面滲透職業道德教育內容,使學生努力學會用職業道德要求約束、規范自己的行為，通過教育使他們熱愛本職工作，盡職盡責地履行職業義務，有較強的敬業和奉獻精神。為他們從業后具備良好職業道德修養提供理論、知識、情感條件。良好的職業道德素質,有利于高職學生正確了解自己未來的社會角色,感受自己肩負的社會責任,樹立社會責任感和使命感,更好地投入到專業知識的學習中。同時，職業道德作為現代社會個體軟實力的重要組成部分，對個人的發展起著重要的作用，也是高職學生可持續發展的動力，從這個意義上說良好的職業道德是高職學生要重要發展的一個向度，也是可持續發展的前提，一個道德水準低下甚至淪喪的人,連最起碼的社會立足都困難，更不用說可持續發展了。

（三）培養創新能力的向度——高職生成為可持續發展人的源泉

由于高職教育過于強調“技能”，表現在教學實踐中不斷地強化對學生技能的訓練，在“機械”的訓練中，固化了學生的思維，從而造成學生創新能力不強，制約了學生的可持續發展。其一，高職學生在大學期間，兩、三年的訓練中，其技能所對應的崗位和崗位群，隨著時間的推移、市場的變化，其畢業后該項技能能否適應社會市場的需要，就是個非常大的變數了。如果沒有創新的能力，高職學生對出現的新變化就會無所適從。其二，在當前科技、經濟迅速發展、知識呈幾何倍數增長的時代，高職能否可持續發展，其知識的擁有量已經不是什么決定性的因素，而培養他們的創新能力，使其將所學知識創造性地運用，自如地應付來自外界的變化，才是最為關鍵的。創新能力是衡量高素質技能型人才的重要標志。創新能力包括人的創新感知能力、創新思維能力、創新想象能力，簡單地說，就是發現問題和解決問題的能力。創新能力的培養，是社會發展的客觀需要，也是高職學生將來立足的必備素質，創新能力是高職學生獲得可持續發展、成就事業的源泉和不竭動力。

（四）學會終生學習能力的向度——高職生成為可持續發展人的關鍵

終身學習的能力是高職學生可持續發展的關鍵。因為，從社會發展的層面上看,人類社會已經進入知識經濟時代，人類的知識總量出現了爆炸式增長,知識的半衰期在不斷縮短。技術也日新月異,新的崗位和工種層出不窮,崗位競爭越來越激烈,一次學習“享用”終身的時代已一去不復返了，稍不留神就會成為時代和社會的落伍者，也就是說，如果高職學生缺乏終身學習的能力,不能適時進行知識更新,就會被現代社會的高速發展所淘汰，更談不上可持續的發展了。所以培養學生不斷學習的意識和終身學習的能力,才能夠讓學生在今后的競爭中游刃有余,不斷取得成功，才能成為可持續發展的人。從高職學生的個體看，知識和技能是高職學生可持續發展的原動力,貫穿于整個職業生涯，終身學習使他們不斷獲取新的知識和技能,源源不斷地轉化為發展的動力。示范校在育人中一方面要培養學生終生學習的意識，另一方面應在技能訓練中教會學生技能遷移,教會他們融通、貫通的能力,而不是一味地進行技能強度上的訓練。唯其如此，他們才有多向度發展的可能，才能在競爭中取得主動權，才能可持續發展。

（五）扎實的專業職業技能的向度——高職生成為可持續發展人的基礎

職業技能是高職生將來進入社會進行職業活動、完成職業責任的能力和手段，包括實際操作能力、處理業務的能力、技術技能以及有關的理論知識等，它是人從事某一職業所必須具備的本領。熟練的職業技能是市場對高職學生的基本要求，也是學生將來從業的基礎，因此示范校應加強對學生的職業技能的訓練。高職學生的可持續發展的必須是建立在專業職業技能基礎之上。他們在校期間究竟學了什么樣的職業技能,學到何種程度關系到他們的未來。筆者考察了百所示范校建設的申報書,所有院校都非常重視學生職業技能培養，體現在專業人才培養方案的研究和制訂上。無論是綜合性的院校、還是行業背景特征明顯的院校，他們都結合自己院校的實際以及所處行業、區域的特點，努力優化高職生的專業知識能力結構,以便為高職生的發展能力打下扎實的基礎。扎實的專業職業技能必須有一定綜合素質為基礎,其不僅包括專業基礎知識，還包括人文科學知識。這樣學生才能具備有較強的應變能力，能夠迅速地遷移所學的知識，以適應新的環境,適應新的行業和職業的要求。

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