高職教育質量生態環境的優化與提升

張 健

一、高職教育質量生態環境的內涵與影響因子

高職教育作為高等教育的重要組成部分，其質量必然體現在人才培養、科學研究和社會服務三項職能上，其中人才培養質量是高職教育質量的核心。因而我們主張把高職教育質量定義為：人才培養的過程及培養出的人才，符合社會期望的程度。這種質量是以人才培養目標——高素質、高技能人才為衡量準則，判定其在多大程度上實現了這一目標。高職教育質量目標的實現不是一種孤立的行為活動，它必須依靠生態環境系統的支持。這種環境系統主要是指與高等職業教育質量生成有關的、能夠影響質量狀態及變化的一切情況和條件的總合。這里我們不妨把影響教育質量的“各種情況和條件”稱為環境因子或質量要素。應當指出的是，影響高職教育質量的因素是多方面的，“在高等教育過程中，所有的生態因子、功能和活動都對高等教育質量產生影響”。[1]下面我們就對這些因子和要素做些分析。

（一）主體因子——教師與學生

在主體因子中，教師作為知識和技能的占有者、傳播著和創造者，其水平高下對高職教育質量起著舉足輕重的作用。換言之，只有高水平、高技能的教師，才能組織和實施高質量的教育活動，才能培養出高素質、高技能的學生，真正使教育質量有所提高。正如美國教育家博比指出，“教育的品質是教師品質的反映；沒有好的教師，就不會有好的教育；如果教師素質精湛，即使存在教育體制不夠理想、教育經費不敷支出、課程編制失當、教材內容欠佳、教育設備不全等等缺點，也能因教師的努力克服，而逐一獲得補救?！盵2]可見，教師作為影響質量生態環境的主體因子，其知識水平，技能素養在人才培養過程中發揮著能動的主導作用。另一方面，學生作為影響教育質量主體因子的有機組成部分，其入學水平、學習動機、勤奮程度、智能特長、內因效能等，對教育質量的影響也是不言而喻的。

（二）載體因子——課程內容

課程內容是學生在校學習期間，為未來從業需要所要學習的知識、經驗和技能的總和。作為學生學習的載體形式，課程內容選擇的質量直接影響到教育的質量。對高職教育來說尤其如此。一方面，人類認識經驗的無限性與課程內容有限性的矛盾，要求高職教育必須自覺地從多而博的文化科學知識中選擇少而精的東西，即具有“舉一反三”效應的核心關鍵知識，通過重構而編制成課程。對于高職課程理論知識來說，沒有少而精，就沒有課程。因為對高職學生來說，不能象本科那樣追求“深而?！钡膬热?，而應該精選“必須、夠用”的知識，向“寬而博”切換。另一方面，從知識的類型看，世界 “經濟合作與發展組織”（OECD）在1996年發布的 《以知識為基礎的經濟》中將知識分為四種類別：知道是什么的知識，常指信息；知道為什么的知識，常指科學理論；知道怎樣做的知識，常指做事的技藝和能力；知道誰有知識，涉及誰知道和誰能做的知識。[3]對于高職教育來說，最重要的是“知道怎樣做的知識”，并輔之以一、四兩類知識。反之，如果把第三類“科學理論”知識作為課程內容的重點，就必然誤入學科化教學的誤區，產生“淮橘化枳”的錯位效應。高職課程內容選擇，應遵循課程論專家塔巴提出的六項準則：（1）內容的有效性和重要性；（2）與社會現實的一致性；（3）廣度與深度要平衡；（4）提供廣泛的學習目標；（5）以學生現有的經驗為起點、以生活經驗為橋梁，考慮學生經驗的可習性和適應性；（6）適應學生的需要和興趣。[4]

（三）條件因子——投入與辦學條件

條件是事物存在和發展的前提，影響高職教育質量的條件因子體現在教育經費投入和辦學條件兩方面。一方面，教育經費是“國家和各級政府部門的財政預算中實際用于教育事業的經費，以及社會各種力量和個人直接用于教育的費用?！盵5]教育經費投入是教育生態存在、運行和發展的基礎。因而國家對于教育經費的投入量以及教育投資結構合理、平衡與否直接影響高職教育質量的高低。另一方面，辦學條件的優劣也直接影響高職教育質量的高下，如教師與學生比、基礎設施條件、生均建筑面積、圖書資料指標、實驗實習實訓設備等，都是影響教育質量的條件因子。華東師范大學葉瀾教授認為，“在教育物質低于基準線的情況下，教育物質條件就成為教育活動能否發展的決定因素。但是，如果這個基本要求已經達到，那么，教育物質的改善只是有利于教育質量提高的重要條件，并不能對教育活動的開展起決定性作用，也不是學校水平或教育質量的根本標志?！盵6]高職教育作為近幾年強勢崛起的 “另一類型”的教育，其投入和辦學條件都還存在很多問題，在一定程度上成為制約教育質量提高的嚴重“瓶頸”。

（四）管理因子——制度、方法與人員

質量生態環境中的管理因素對高職教育質量具有制約、規范、監管和控制作用。首先，制度要素。制度是人類活動的行為規范體系，是“為決定人們的相互關系而人為設定的一些制約”。建立教育管理的各項規章制度，有助于教學活動的科學規范健康運行，從制度上保證人才培養的質量。其次，人員要素。制度是由人制定和執行的，因而教育管理人員的素質、工作態度、工作能力，直接關系到管理水平和工作成效，關系到教育教學和人才培養質量。第三，方法和手段。教育管理的方法和手段是否科學，也是影響教育管理效率高低的重要因素。科學的方法和手段，能夠提高教育管理的質量和效率；反之，低劣的管理手段和方法，則會降低教育管理的質量和效率，甚至事與愿違，適得其反。

二、高職教育質量生態環境的問題觀照

（一）發展過速：生態承載力嚴重超載

生態承載力是指高職教育資源與環境所能承受和負載的保證相應質量目標和發展規模的容納能力。當教育發展超出生態承載力極限閾值時，就會導致系統風險發生。我國高職院校的發展經歷了先慢后快的發展歷程，從1980年到1998年近二十年，全國普通高校中獨立設置的高職高專院校僅有432所，而在其后的十年間，獨立設置的高職院校的數量卻以每年20%—40%的速度迅猛增長，2008年已達到1186所。高等教育毛入學率由1996年的6%發展到2002年的15%，再到2006年的23%，短短幾年時間就翻了4倍多，創造了世界高等教育發展的奇跡。而綜觀國際高等教育發展進程，美國用了30年時間才成為世界上第一個進入高等教育大眾化階段的國家，日本、韓國、巴西分別用了13年、15年、25年時間實現高等教育毛入學率從5%到15%的飛躍。[7]由于發展過速，我國高等職業教育的生態承載力嚴重超載。資金投入不足，教學資源短缺，師資隊伍匱乏，教學質量低下，學生就業率不高等生態風險問題已嚴重困擾著我們。據調查，2008年，我國中等職業學校師生比為1：24.54；高等職業學校為師生比1：27.93。而從我國職業教育的現狀看，師生比的應然水平應該是，中職學校 1：16，高職學校 1：15。[8]顯然這樣的師生比以及由此帶來的班級規模的極度擴張，必然造成教學質量下降，影響高職人才培養的質量。

（二）師資失能：質量生態保障遭遇挑戰

師資作為質量生態環境的主體因子，是高職教育質量保證體系的重要一維。但就當下高職教師隊伍知識結構和能力現狀看，還存在不少問題。一是教師知識結構不合理。我們的教師大多是學科體系下培養出來的，往往理論知識有余，而實踐技能不足。而這對于培養以實踐能力見長，集職業性、技術性、應用性于一體的高技能人才，顯然是無法勝任的。二是師資隊伍結構不合理。教育部《關于加強高職高專教育師資隊伍建設的若干意見》明確要求“具備雙師素質的教師數在2005年達到專業教師總數的80%”。而實際情形距離這一目標相去甚遠，國家行政教育學院的一項調研表明：高職院校來自實踐第一線的“雙師型”教師比例平均為17.2%，具有“雙師”素質的教師比例平均為45.7%。[9]而且由于師資普遍短缺，教師工作量超負荷嚴重，能夠堅持教師到企業實踐制度，送出去進行技能培訓的也十分寥寥，“雙師型”教師隊伍建設推進緩慢，培養學生技能性的要求與師資失能性的矛盾非常突出，“雙師型”師資隊伍缺失化問題還比較嚴重。而這也大大制約了教學質量水平的提高。

（三）專業同構：就業生態質量深陷尷尬

專業是學校人才培養的學業平臺或課業載體，它是教育質量保證的重要生態環境，是人才培養和社會需求之間最基本的結合點。專業設置是否適需對路，直接關系到社會對所培養人才的認可及學生就業。但就當前專業設置的現狀看，卻存在著趨同、重構“同質化”現象嚴重的傾向。如我?。ㄖ赴不帐。┯?2所高職院校同時開設 “電子商務”專業，有24所學校同時開設“數控技術”專業，而且這些名稱一樣的專業也沒有細分專業方向，實行錯位培養，導致學生質量差、就業難。[10]此外，專業設置還存在的 “一個突出表現就是專業設置與產業結構不對應，課程體系與行業標準不銜接，崗位技能與企業需求不適應。造成高職畢業生在就業市場中被接受度和具有的競爭力較低。據調查，某一工科高職院校于2003年開辦了經濟信息管理專業，開設了經濟法、國際金融、市場調查與預測、管理信息系統、經濟情報分析等10門專業課程。由于職業崗位針對性不強，導致課程設置主線不突出，面寬而不精，難以形成畢業生的核心競爭力，最終該專業46名畢業生，只有24人就業?！盵11]就業是對培養質量的終端驗收，培養出來的人才推銷不出去，是教育的徹底失敗，是缺乏質量的根本表現。

（四）實踐教學：主導性教學樣態反被邊緣化

實踐教學是提高高職教育質量的關鍵。但由于以下幾方面原因，導致主導性教學樣態反被邊緣化。1.認識上，對技術性知識的實踐本質認識不清。人們對學科性知識（也稱陳述性知識）和技術性知識 （也稱程序性知識）的特點和差異認識不清、把握不夠，總認為系統的學科性知識是學習程序性知識的基礎，甚至認為有了理論知識，就能夠自動生成能力。教師總是希望學生在進行實踐之前先掌握扎實的理論知識，并不斷告誡學生“書到用時方恨少”。因而依然偏重理論教學，使高職教學失去特色。2.實踐上，創新缺位的無奈選擇。由于高職辦學時間短，適合高職教育的能力本位教學體系一時間還不能建立起來，只好在舊的觀念軌道上慣性滑行，在沿襲普通高等教育的舊模式中徘徊等待。這恐怕也是高職辦學必然要經歷的一個過程。3.操作上，實踐課時縮水，技能訓練保證不了。表現為理論課、專業基礎課教學依然主宰著課堂。雖然教育部提出了理論課“必須、夠用”的指導原則，但并沒有有效地節制理論課的“出格”和“越位”。2000年教育部《關于制定高職高專教育專業教學計劃的原則意見》明確要求，“三年制專業實踐教學一般不低于教學活動總學時的40%，”但據我們調查，多數高職院校實踐課開出率都低于這個比例，好一點的也只有30%。[12]而“日本的公共職業訓練體系一般為兩年，每年的標準學時為1600學時。在兩年總計3200學時中68.7%的學時用于實際操作訓練，25%的學時用于專門的學科學習。”[13]通過比較不難看出我們在實踐教學上的差距，這也是我們培養出的高技能人才技能不高、質量落差的根本原因所在。高職教育若不能改變傳統的學科教育的局限，向實踐教學回歸，并實現知識與能力的統整，必然會造成知識與技能教學的雙向失敗，培養出“理論不著天，技能不著地”的“失業族”。

三、高職教育質量生態環境的優化與提升

（一）適速發展，在盤整鞏固中提高生態質量

我們知道，在自然生態系統中，種群是不可能無限制增長的。同理，高等職業教育的發展規模和數量也不能無限膨脹，它也要受到高職教育系統中教育資源、供給能力和發展環境支持狀況的制約，其可持續發展能力必須建立在生態系統的資源、環境的持續供給基礎之上，一旦高等職業教育的發展規模超出一定的教育資源和環境的承受能力，高職教育的資源供給和再生能力就會受到破壞。因而大力發展高職教育，必須要解決好人才培養的生產性和生態性的矛盾，使高職教育發展規模和速度始終控制在資源承載的彈性區間之內，才能保證高職教育質量的穩步提高。這就要求我們：1.變快速發展為適速發展。自1998年以來，我國高等教育的增長速度一直保持在20%—40%的高速增長區間，近兩年教育部已開始控制招生計劃的投放量，將增長的速率降至5%左右。這是具有積極意義的。我們認為，這種有節制的適量增長，有利于高職教育的高位盤整、消化整固；有利于生息涵養，增強實力；有利于科學發展，創優創特；有利于有序競爭，共生共榮。它將給高職院校提供新的量變積累的機會，再迎接新的質變的到來。2.變補償性增長為適應性增長。高等教育的增長方式，可分為補償性增長和適應性增長兩種方式。補償性增長是指當高等教育在較低起點上，為了彌補差距而采取的快速、急劇的增長方式。我國高等教育從1998年至2005年的快速發展，就帶有這種補償的性質。它使我國的高等教育迅速跨越了毛入學率15%的大眾化教育門檻，而達到21%，一舉超過世界高等教育發展的平均水平。這標志我國的高等教育已完成了補償性增長而應該轉入穩定增長速度的適應性增長。這與我國現階段的經濟發展水平、教育投入現狀和教育生態承載力是相適應的。應當說，這種發展思路的積極主動調整，是高職教育提升生態質量，實現可持續發展的基礎，它可以使系統的教育資源利用達到合理化和最優化，真正實現高職教育適速、優效、長期、穩定的發展。

（二）加強師能建設，突破質量生態“瓶頸”

教師是教育的第一生產力，是學校發展的資本和核心資源，要提高高職院校高技能人才培養質量，一定要從教師這一源頭抓起，強化師能，努力提升教師的學術、技術、教術的“三術”水平。這就要求我們創新教師的培養機制：第一，國家應確立“雙師型”教師專項建設制度，按照鼓勵、自愿、引導相結合的辦法，在企業、行業、部門建立兼職教師制度，保證其每年用一定時間或三年中有一年時間去職業院校任教，國家給企業和個人專項補貼或進行強制性考核。[14]第二，提升高職院校教師引進門檻。普通本科院校畢業生進入高職院校任教，必須到企業相關崗位工作一年，由國家、企業也包括用人單位承擔這一年相應的機會成本。第三，堅決落實企業實踐制度。即教師每年應有1—2個月以上時間到企業或生產服務一線進行實踐，采用崗位培訓、掛職實訓、定期委派的方式，促使教師增加企業實踐，豐富企業背景，提高實踐技能和經驗。第四，借鑒普通高校的訪問學者制，實行“訪問工程師”制度。鼓勵教師到國家級師資培訓基地或大型國企進行訪學培訓，切實提高業務水平和職業技能，培養實踐能師。第五，要采取切實措施，提高教師待遇，解除教師工作及生活的后顧之憂，增強吸納、穩定、凝聚優秀人才的能力，使教師無形的內在精神資源得到充分激活和釋放，提高師資資源使用的有形總量，真正建設一支師德高尚、教育觀念新、改革意識強、具有較高教學水平和較強實踐能力專兼結合的教師隊伍。

（三）構建針對性和適應性的專業生態環境

良好的專業生態環境，是學校開設并供學生選擇的針對性和適應性強，有利于學生未來就業的專業機會。這種專業面向，就業前景好，學生學得心理踏實，動機強度大、興趣指數高，學生學得自覺、認真、投入，教學質量自然會有所提高。因而針對當下專業設置與社會經濟發展失配錯位的弊端，高職的專業設置應以社會經濟發展需要為引領，以反映社會先進技術水平和崗位資格要求為目標，以本地區和本行業發展需要為重點，提高專業建設的針對性和適應性。1.以外適性質量觀為指導設置專業。房劍森教授指出“適應性是高等教育質量的本質”。高職教育是與經濟和社會發展聯系最為直接的教育類型，理應樹立外適性質量觀。即呼應經濟，對接市場，服務企業，并以此為指導設置專業。盡量做到專業與社會職業相呼應，專業與企業需求相對接，專業與就業崗位相掛鉤。這樣才能保證專業設置的合理對路，提高專業設置的針對性、適應性，才能為學生簽下市場這個最大的“買單”。2.以就業為導向設置專業。以就業為導向設置專業，要充分考慮生源市場和就業市場，考慮社會需求和考生職業生涯偏好及學校的辦學條件，積極推進訂單式教育，這樣容易辦出特色，提高質量。3.加強職業針對性為目標的課程改革。專業是課程的組織形式，課程是專業的內容構成。因而提高教育質量，還要改變那種依循學科模式，強調課程設置的完整性、系統性和邏輯性，追求對知識的系統掌握的學科傾向，真正回到屬于高職專業和課程設置的路徑上來。高職專業課程設置應該以職業作為邏輯起點，把職業崗位的需求作為專業及課程設置的依據和基礎，把崗位工人的工作任務表作為課程的首要資源，切實加強職業針對性，變“學科本位”為“職業本位”，使課程設置真正有利于學生從業能力培養和習得。

（四）突出實踐教學，糾正錯位的教學生態環境

實踐教學是相對于基礎文化課教學、專業理論課教學而言的概念，高職實踐教學是指以培養學生的應用能力和操作技能為核心的實驗、實習、實訓等教學的總稱。它是高職辦學的“重頭戲”，是高職特色興校保證和提高教學質量的根本，是培養學生實踐技能和創新品質的關鍵。周濟部長曾經指出：“高等職業教育是培養高技能人才的教育，因此必須把學生動手能力、實踐能力培養放在突出地位?！蓖怀鰧嵺`教學要求做到：1.轉變理念是前提。高職教育不同于以掌握符號知識為目標的普通教育，它是一種定向明確的從業準備教育，其所培養的學生必須能夠有效地完成工作任務。對職業教育來說，更多的是關注學生“會了什么”，而不是“知道了什么”，這里“會做”比“懂得”更重要。因為在他們今后的工作中所依賴的知識大部分是實踐知識，理論知識也只有轉化為實踐知識后，才能被運用到工作中去。[15]2.課時保證是基礎。課時是對課程的教學時數的指稱，它是保證學生技能習得的前提基礎。彰顯以實踐為重點和核心的高職課程取向。要針對理論課越位和擴張，實踐課嚴重縮水的反?，F象加以治理，使兩類課型的比例回到教育部設定的科學的比值范圍之內。即理論課要做“減法”，實踐課要做“加法”，“減”是為了“加”，“加”是為了彰顯特色，為了實現“另一類型”的教學需要。3.充分實訓是支撐。高職教育不同于普通高等教育的學科本位教育，它是“能力本位”教育，所學習的多為程序性知識，這種知識不同于學科知識，可以依靠理解、記憶加以掌握，而是必須通過實際動手、反復訓練才能習得。因此高職教育要弘揚以技為榮的辦學追求。在教育教學中要突出技能、技藝和技術，在教學實踐中要凸顯“職業能力”培養，在教學管理中，要把握“能力評價”導向，要保證學生有充分的時間進行實習、實訓、實踐，這樣學生的職業技能培養才能獲得保障。否則，訓練的成效就會因達不到一定的量的累積，而迷失在功虧一簣的效能“邊際”，無法實現質的轉變與飛躍。

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