立陶宛社會轉型時期職業教育的社會合作模式啟示

□鄺繼霞 茅鴻祥

立陶宛社會轉型時期職業教育的社會合作模式啟示

□鄺繼霞 茅鴻祥

在社會轉型時期，立陶宛積極改革職業教育，在國家教育政策層面、職業教育政策層面、職業教育實踐層面建立了體系化的社會合作模式，并將職業資格考試的決定權賦予社會合作者。其成功的經驗對我國職業教育校企合作制度建設提供了有益的啟示。

立陶宛；社會轉型；職業教育；社會合作模式

20世紀80年代末，東歐劇變、蘇聯解體，東歐國家在全球化和歐盟一體化的不同影響下投入重建，包括立陶宛在內的東歐各國經歷了政治、經濟、文化、社會等各方面的轉制。在社會轉型時期，職業教育的社會合作模式使得東歐各國的職業教育在歐盟資助項目的幫助下獲得了重大發展。一份來自歐洲培訓基金會（European Training Foundation）研究報告指出，與其他加入歐盟的東歐國家相比，立陶宛職業教育的社會合作模式在國家職業教育政策的設計、各經濟部門特定職業標準的定義及職業教育項目實施過程等方面取得了不同程度的成功[1]。

一、職業教育社會合作模式的理論基礎

職業教育中的社會合作是指政府機構（主要包括教育部、社會保障安全部，勞動部、職業學校）、企業代表（商業組織）、被雇傭者代表（工會）之間的在利益方面結成的長期合作、協商的關系；也是國家，雇傭者，雇主之間職能和關系的相互合作和相互作用。

職業教育中社會合作的理論基礎來源于職業的二元性，它同時包含主體和客體兩個方面。職業的主體性表現在個體根據自己的內在天性，選擇合適的職業的個人偏好;職業的客體性主要表現在工作在一定的條件和組織下得以實施。在職業教育體系內，教育系統代表著職業的主體方面，職業活動代表職業的客體。一般情況下，教育系統和職業系統的相互作用決定一個國家的職業教育模式。教育系統和職業系統的相互作用主要有三種形式：需求(demand-driven)推動模式、供給(supply-driven)推動模式以及合作模式。

需求推動模式看起來似乎是最具有吸引力的一種模式，職業系統在此模式中發揮著比教育系統更為積極活躍的作用，教育系統直接反應職業活動的變化及需求，并積極調整自身結構。但是，這種模式只有在穩定的經濟和政治環境中才能發揮作用。在職業教育的轉型時期，勞動力市場具有不穩定性，而企業為了應對激烈的競爭，需要經常調整本企業的用人計劃。因此，這種模式并不能解決當前職教系統出現的問題。而在供給推動模式中，教育系統很少考慮職業系統的需求及變化，單方決定哪些職業資格是市場需要的。此模式最大的弊病是將學校和真實的工作情景相隔離，培養出來的學生無法滿足社會的需要。兩種模式各有利弊，很多國家都試圖在兩者之中找到平衡。

社會合作模式是對上述兩種模式在某種程度的折中，是社會轉型期職業教育獲得發展比較理想的一種模式。實現這種模式，需要一個國家建立靈活的職教系統，此職教系統具有以下特征：（1）平衡以及整合（co-ordinate）系統中主要參與者的權利和義務（2）職業教育需要一個清晰的戰略（3）一個運行良好的法律基礎（4）對經濟領域的變化進行經常性分析（5）建立一個良好的勞動力市場監督系統等[3]。

二、立陶宛職業教育社會合作模式分析

20世紀90年代以前，計劃經濟時代的立陶宛，市場中不存在任何競爭，在職業教育系統內幾乎不存在社會對話以及社會合作。1989年，立陶宛獨立后，由于大型國有公司的重組，職業學校和企業之間的聯系開始瓦解，新的合作模式亟需建立。同年，立陶宛積極準備加入歐盟。一方面，日益激烈的競爭、歐盟內日益活躍的貿易合作以及國外市場使得企業意識到投資新技術、創新管理方法和生產過程的重要性；另一方面,越來越多的高技能人才移民使得企業在勞動力市場很難找到技能熟練的工人。上述原因，促使企業更多地參與職業教育，社會合作得到實質的發展。1997年，通過職業教育領域的法律，立陶宛職業教育中的社會合作模式得以正式確立。

（一）社會合作的三個層次

1.國家政策層面。在國家層面，立陶宛成立職業教育委員會，該委員會根據三方原則成立，成員包括相等數量的國家機構代表，雇主代表以及被雇傭者代表。在與教育科學部、社會安全和勞動部的密切合作中，此委員會致力于確保各社會合作方的利益都能得到表達，并對他們的利益進行整合和協調。需要注意的是，此機構只提供咨詢服務，不具有制定決策的權力[4]。

2.職業教育政策層面。在此層面，立陶宛成立專家委員會。專家委員會的成立同樣遵循三方原則，成員包括職業教育政府部門，來自于不同經濟部門的企業和工會。專家委員會在職業教育委員會及國家工業部的領導下，為職業教育政策的制定服務。專家委員會下設兩種類型的專家組：職業標準組（vocation standards group）和職業教育標準(vocation training standards group)組.職業標準組開展具體職業的相關研究，準備部門分析，定義職業的發展趨勢，并預測未來該職業對高技能人才的需求；職業教育標準組主要致力于準備必要的職業教育項目并且制定職業教育標準[5]。上述專家組，在職業教育教學中心（MethodologicalCentreforVET）以及地方職業教育委員會的領導下，指導學校定位、專業設置、教學標準等。

3.職業教育實踐層面。在這一層次，由職業教育學校代表和企業代表組成地方工作組，此工作組確立各個工作崗位的職業培訓標準及職業教育課程等。其外，學校和企業之間還會開展更為具體的，多種多樣的合作事宜，比如職業學校的學生在企業實習。但是，這種合作關系目前來說是相當零散的。

在上述三個層面，三方委員會提供的更多的咨詢服務，不具有決定的權利，只有在畢業資格認定考試中，社會合作者才有決定的權利。

（二）畢業資格認定考試中的社會合作

1998年，為了彌補學校單方評價學生職業資格的弊端，教育科學部頒布法令，規定商會（行業組織）在職校學生畢業資格考試的組織和認定工作中的職責和義務。商會有責任監督管理畢業資格考試的前期準備階段。為了很好地履行這一職能，商會必須從公司中抽調出一批行家，這些行家除了擁有熟練的職業技能之外，還必須和學校合作為理論考試出試題。此外，為了保證職業學校學生在實習期間掌握必要的技能，商會還有責任管理學生在公司的實習情況。這種新的評估方式促使學校更加關注勞動力市場的變化趨勢，并且在教學過程中努力滿足國家規定的職業資格要求，從而提高職業教育的有效性和質量。此社會合作過程還促使學校、企業、被雇傭者在其他方面進行更廣泛、更深入的合作[6]。

在職業資格考試的組織和認定工作中，社會合作的有效性主要取決于兩個方面。一方面，要加強這方面社會合作的法律基礎。國家相關部門為支持此方面的社會合作，應當建立綜合的法律框架和制度規范。新的法律法規除了在必要的方面提供法律支持外，還應當為學校和企業之間的合作和協商留有余地。另一方面，培養社會合作者參與其中的經驗和能力。職業資格認定中的社會合作取決于社會參與者現有的經驗及現存的合作框架。如果社會合作者特別是企業不具備與此相關的理論背景和實踐背景，那么職業資格認定中的社會合作便無法實現。

（三）立陶宛社會合作的法律進程

當前，社會合作者參與職業教育的法律體系在立陶宛已經建立起來。

第一部描述社會合作原則的法律文件是立陶宛1990通過的《居民就業法》，這部法律規定了社會合作的原則以及三方委員會在制定勞動力市場政策中的的職責。1992年的立陶宛教育理念（Educational Concept）第一次把社會合作作為職業教育的一部分。

1997年的立陶宛職業教育法第一次明確地界定了職業教育中社會合作者的職能：（1）向職業教育委員會提交職業教育項目的確切需求和最終的資格考試的提案（2）組織畢業資格考試（3）在學校、企業、和個體之間簽署實習培訓協議（4）監督管理實習培訓協議以及他們的執行。1998年開始起草，1999年正是通過的白皮書中指出社會合作的核心是國家、雇主、和被雇傭者之間的相互合作和相互關系，這將決定他們在計劃、組織、執行、和評估職業教育項目中的責任和義務的劃分，上述工作也有賴于與職業教育利益集團之間的合作和協商。

1999年工商業聯合會的補充法允許職業教育學校和其他培訓組織加入這些企業組織，成為其成員，以加強學校和企業的聯系。2002年底，教育科學部為職業教育法的修改開始做準備工作，2004新的職業法草案獲得通過。新的職業教育法集中解決職業資格認定的透明性和靈活性，并和歐盟其他國家進行密切的合作。

三、對我國職業教育校企合作制度建設的啟示

職業教育的二元性，決定教育系統和職業系統的密切合作是職業教育獲得更好發展的核心所在。社會合作模式作為一種有效的職業教育發展模式，使得立陶宛職業教育的發展獲得了可喜的成就。

我國的職業教育是以政府為主導，雖然國家多次強調要依靠企業、社會力量發展職業教育。但是，這種自上而下對職業教育進行管理和統籌的模式并沒有根本改變，職業教育的發展問題，仍然停留在政府層面。職業教育的特殊性決定只有緊密的校企合作才能真正實現教育世界和職業世界的溝通，形成社會辦職業教育的局面。促進校企合作的方式也很多，而立陶宛轉型時期的社會合作模式主要為我們提供了一下啟示：

首先，進一步完善聯席會議制度。在組織原則上，企業組織和工會組織的積極參與在職業教育的發展中具有主導作用。立陶宛社會合作的三個層次，都是按照三方原則組織成立，既包括政府部門，同時也包括商會、手工業協會、農會及工會等組織。而我國的聯席會議由教育部、發展改革委、財政部、人事部、勞動保障部、農業部、扶貧辦共7個部門和單位組成，教育部為牽頭單位，局限于政府部門，忽視了企業、工會等在解決職業教育問題中的重要作用。在職能分工方面。立陶宛社會合作的三個層次及層次內的各小組都有清晰而明確的職能，職能的層層細化，也加強了工作的可操作性，為職業教育實踐提供有效務實的指導和協調。根據《國務院關于同意建立職業教育工作部際聯席會議制度的批復》(國函[2004]41號)，我國聯席會議的職能是統籌協調全國職業教育工作，及時研究解決職業教育工作中的有關問題。2005年，縣級以上地方政府陸續建立職業教育工作部門聯席會議。但是在某種程度上，職能不夠明確、分工不夠細化、指導不夠具體限制了其對職業教育實踐的有效指導。

其次，完善校企合作的法律體系。立陶宛高度重視政府部門之外的其他社會合作者的積極參與，并通過法律等手段使之制度化。立陶宛早在1992年的“立陶宛教育理念（Educational Concept）”就已經把社會合作作為職業教育的一部分。隨后，立陶宛頒布了一系列的法律多方面對社會合作的原則、方式、及社會合作者的權利和義務等進行了詳細的規定，社會合作的法律體系建設已初步完成。在職業教育的發展中，我國政府也非常重視校企合作，在各級政府文件中反復強調校企合作的作用性。但是，在校企合作的實現方式、學校和企業的權利和義務關系、保障措施等方面缺乏法律規范，導致學校在與企業合作時孤立無援，而企業在合作中也得不到相應的利益補償。

最后，在畢業生資格考試中企業的深度參與。從1998年開始，立陶宛職業學校畢業生的資格考試由行業來承擔。商會要從公司中挑選中既精通理論又有熟稔的技能的行家，這些行家必須和學校合作為理論考試出試題。此外，行會還要從眾多企業中挑選適合學生實習的企業，并對這些公司進行管理。為了保證職業學校學生在實習期間掌握必要的技能，商會還有責任管理學生在公司的實習情況。企業的這種參與方式對校企合作的影響是深遠的。一方面，這種新的評估方式迫使學校不得不考慮企業對人才的需求，也使得企業在用人等方面的需求有了表達的渠道。另一方面，此社會合作過程還促使學校、企業、被雇傭者教學各個環節進行更廣泛、更深入的合作，從而提高職業教育的有效性和質量[6]。

[1]Transnational Analysis of Vocational Education and Training in the Countries of Central and Eastern Europe[R].I taly:European Training Foundation,1999.

[2]Vocational Education and Training Reform in Lithuania[R].Italy:European Training Foundation,1999.

[3]Lauˇzackas.Reform of the vocational education and training curriculum:didactic features[R].Lithuania:Vytautas Magn us University,1997.

[4]Vidmantas Tūtlys,Lina Kaminskien?.Social partnership in accrediting Lithuania VET qualifications[J].European journal of vocational training,2008,45:32-49.

[5]Lina Kaminskiene.Social Partnership in Vocational Educa tion and Training in Lithuania:Challenges and Perspectives.

[6]R.Maclean,D.Wilson.International Handbook of Educat ion for the Changing World of Work[C]:619-635.

責任編輯 吳學仕

茅鴻祥（1946-），男，上海人，上海教育科學研究院智力開發研究所研究員，上海理工大學管理學院兼職教授，研究方向為教育政策與宏觀管理；鄺繼霞（1984-），女，河南駐馬店人，上海理工大學管理學院教育經濟管理專業碩士研究生，研究方向為教育政策與行政管理。

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1001-7518（2010）36-0094-03