中職《計算機基礎》課程學業評價改革初探

唐玲妮（廣西桂東機電工程學校 廣西 蒼梧 543100）

基于開放式園區的高職生產性實訓研究*

馬 強 付艷茹

（浙江警官職業學院 浙江 杭州 310018）

中職《計算機基礎》課程學業評價改革初探

唐玲妮
（廣西桂東機電工程學校 廣西 蒼梧 543100）

中職學校的教育目標是培養高素質的勞動者，中職學生的學業評價也要以此為導向，對傳統的、不利于實現中職教育目標的評價模式進行改革。中職計算機基礎課程教學應注重學生實踐能力的培養，強調學生的動手操作能力，建立與之相適應的科學評價體系，這對于促進學生發展，實現教育目標有重要意義。本文就計算機基礎課程學業評價模式改革進行了探討。

中職；計算機基礎；學業評價；改革

傳統的學業評價模式即終結性評價，側重教學的最終結果，由教師進行單一的評估，評價的目的是“鑒定、選拔”,是為了選拔出能夠接受高一級教育的學生、淘汰另一部分學生，而目前的中職生正是被傳統評價體系淘汰的學生。中職學校的教育目標是培養高素質的勞動者,不是選拔其中一部分，也不能淘汰一部分。如果在職業教育階段仍沿用傳統的評價方式對學生能力加以衡量，對學生的成長以至未來的發展是非常不利的，因此，必須對單一的傳統評價模式進行改革，建立科學合理的評價體系，創造好的教育環境，形成一種適合于每個學生的教育。中職《計算機基礎》課程教學注重學生實踐能力的培養，強調學生的動手操作能力，尤其不適宜使用傳統的評價模式，筆者在《計算機基礎》教學中結合實際情況對傳統的評價模式進行了改革探索。

采用多樣化的評價形式

課堂觀察與日常評價 課堂觀察即教師在上課過程中通過觀察學生各種言行獲得信息，從而對每一個學生的學習態度、學習習慣、知識與技能、合作探究與實踐能力等進行判斷，及時了解學生是否取得預期進步，進而指出其優勢與不足，并提出合理化建議。日常評價是通過對學生的日常學習情況進行記錄所形成的評價，是最經常、最有效的評價方式，可以從出勤、作業、課堂紀律、測驗成績等幾個方面進行記錄。教師要注意進行階段性總結評價，目的在于不斷反饋、調控和改進教學效果。

動態評價 德國教育家第斯多惠說過：“教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞”。運用動態評價，在強調即時性和發展性的前提下，教師通過動作、神態、語言等方式給予激勵、喚醒、鼓舞，這是對學生最好的評價。例如，在課堂提問、課堂演示討論、學生上機創作作品時，教師給予這樣的評價：“你比以前進步多了”、“版面設計布局非常合理”、“主題創意不錯”、“色彩搭配很協調”等等。這些語言有利于增強學生的自信心，激發他們的學習興趣。

定量達標評價 定量達標評價即根據教學目標要求確定量化評價標準，并指定某一時間對學習者進行測量，它的主要任務是對被評價者是否達到目標要求和達標的程度做出判斷。這種評價方式尤其適用于《計算機基礎》課程教學。如在中職《計算機基礎》課程第一章文字錄入這一部分內容的教學中，首先讓學生進行指法訓練，訓練前先提出要求：本項內容訓練時間為2周，訓練結束后進行測試，速度達70字/分鐘為達標。五筆字根練習、單字練習、簡碼練習、詞組練習等各項練習均在訓練開始前規定訓練時間及達標標準，訓練結束后進行達標測試，根據學生測試成績確定檔次，檔次可分四檔：優秀、良好、達標、不達標，不同檔次的學生給予不同的學習指導及后續目標。這種評價方式目標明確，學生有了明確的方向，便會有前進的動力。當然，由于地域及個體差異，達標標準并非一成不變，標準可據實際情況而定。在訓練過程中，還可以根據具體情況調整達標標準，以便充分調動學生的學習積極性，盡可能發掘學生的潛能。

個體縱向評價 中職學生生源較復雜，不同學生個體間計算機基礎知識差異較大。如有的學生來自農村家庭，接觸計算機機會較少，有的甚至在進入中職學校后才開始接觸。而有的學生來自城鎮家庭，家里就有個人電腦，進入中職學校之前已有較豐富的計算機知識，如果采用單一的評價方式，對所有的學生都用同一標準進行評價，很容易造成忽視學生進步，使學生產生自卑心理，對學習喪失信心而自暴自棄的后果。為避免出現此類不良后果，可對學生進行個體縱向評價，即對學生個體兩個或多個時刻的成就表現進行前后縱向比較評價。這樣，即使有的學生基礎較差，通過一段時間的努力，不一定能在班級整體中看到明顯的進步，但通過自我對比，可反映出學生在學習中付出的努力及取得的成績。而對那些計算機基礎好的學生，可通過競爭機制讓他們有繼續進步的空間和動力。

電子檔案袋評價 《計算機基礎》課程具備建立和使用電子檔案袋的優越條件，還可采用電子檔案袋評價方式進行評價，具體做法是在硬盤上以每位學生姓名為文件夾名稱建立一個文件夾作為電子檔案袋。主要收集能夠證明學生學習進步、創新精神和掌握知識技能的成果。可以包括學習計劃、平時收集的素材、作品成品以及教師的評價等相關資料，以此評價學生的學習進步情況。在建立電子檔案袋的過程中，教師要全過程跟蹤和指導學生的學習，學生要為豐富自己的檔案袋不斷投入精力。教師還要定期主持舉行電子檔案袋的反思和交流活動，并在活動中發動學生自評、互評，充分發展學生的自省意識和能力，引導學生正確認識檔案袋評價，以免學生對檔案袋評價產生抵觸情緒。

采用多主體化的評價方式

中職《計算機基礎》課程內容主要是操作類的知識和技能，教學方法可選用任務驅動教學法，將全班學生分成若干個小組，一個小組共同完成一個案例任務，每完成一個項目任務后，均采取多元化的方式對學生學習效果進行評價。如筆者在講授Word一章時，給出的任務是每個小組在學習本章后完成一份手抄報的制作，在任務完成后分別進行學生自評、組內學生互評、小組互評，教師評價幾種方式進行評價。

學生自評 進行評價時，教師首先和學生一起制定各項評價標準。如制作手抄報這一任務，我們制定了六個方面的評價標準：知識運用能力、溝通能力、團隊協作能力、獨立探索能力、自學能力、表達能力。由學生對照制定的評價標準對自己在完成項目任務過程中的表現進行自我評價，要求所有的學生都參與自我評價，以便學生進行學習反思，對自己的各種能力有一個基本的認識，掌握自己的優缺點，有利于確定今后的努力方向和發展目標，教師也可從中獲得診斷性信息。通過自評培養學生的學習能力，鼓勵學生獨立思考，看到自己的長處和不足。教師通過與學生討論他們的自評，了解學生以及學生對待自己學習成果的態度。教師還可以通過提問的方式引導和鼓勵學生反思學習，幫助他們確立新的學習目標。

組內學生互評 這是一個小范圍內的學生互評，在學生自評后進行。這是考慮到同一小組的學生要共同完成學習任務，相互接觸較多，對彼此各方面的表現較為熟悉，較易形成真實、準確的評價。評價過程可從出勤情況、完成任務情況、與同學合作情況、動手操作情況、與同學溝通情況等方面進行評價。互評的成功反過來又鼓勵了學生合作和向他人學習，鼓勵他們學會信任同伴、學會誠實、公平地對待自己和同伴，并意識到合作的力量以及友好氣氛在學習過程中的重要性。

小組互評 在每一項目作品制作完成后，可進入作品展示環節。讓每一小組派一代表對本小組完成任務的過程進行介紹、總結。主要介紹如何構思作品，遇到哪些典型問題，如何解決問題等等，并展示作品。展示結束后由其他小組對展示小組進行評價，主要從作品完成程度、知識掌握、主題和內容、布局和顏色、創新能力、表達等幾個方面進行評價。小組互評能促進全班學生的相互交流和相互學習，取長補短，并營造競爭氛圍，共同學習，共同進步。

教師評價 教師要定期評價學生的學習效果，檢查學生是否按預期的目標發展，并根據實際情況隨時對學生進行指導。學生的自評與互評要與教師評價結合起來。教師還應參與學生的評價活動，對學生的各種活動作出評價，和學生一起討論學習目的，一起反思學習過程，一起制定發展目標。教師評價要注意幾個問題：評價應客觀而有針對性，注意隨時對各教學環節中學生的成績進行評價，采用多樣化的評價方式。

總之，在學業評價實踐中，只有本著尊重科學、切合實際的原則，堅持理論聯系實際，廣泛開展調查研究，不斷總結經驗教訓，積極探索中職學生學業評價機制，做到合理、公平、公正、科學，才能促進中職教育的發展。

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基于開放式園區的高職生產性實訓研究*

馬 強 付艷茹

（浙江警官職業學院 浙江 杭州 310018）

摘要：結合國際高等職業教育的發展經驗，比較了德國、新加坡、日本、香港地區校企合作的特征，提出了基于開放式園區形式的高職生產性實訓模式，并以浙江省內高職院校的典型建設經驗為例，論述了開放式園區內生產性實訓的實現方法。

關鍵詞：開放式園區；生產性實訓；高職；校企合作

現階段我國國內的高職生產性實訓模式源于國際高職教育的經驗，是對以往實驗室仿真實訓體系的再造。較之于以往，其主要標志是生產性實訓基地的形態由封閉式轉為開放式，且由多元主體共建而成，如浙江省部分高職院校出現的開放式園區即為創新之例。從實證性比較研究來看，采用開放式園區為基地建立高職生產性實訓體系，有望集成與不同專業對應的全真工作過程的崗位與流程，其運行機制和組織形式必然具有一定的配置條件和內在規律，需要對其模式的有效性進行科學評價與監測，以期解決模式的普適性問題，這無疑對高職院校具有現實意義。

生產性實訓的內涵與特征

高職生產性實訓是建立在校企合作平臺之上的一種實訓體系模式，要求將學生置于一個全真的工作過程環境之中進行實訓，其內容與工作過程一致。基于該定義，高職生產性實訓模式顯著區別于以往的校內仿真實訓體系，因后者無需企業參與即可單方完成，是無法與工作過程真實對應的、單純的消耗性訓練。

生產性實訓模式至少應具備四個核心要素：一是能有機地實現“工學結合”的高職人才培養模式，該模式需要通過工作過程來全真體現和實際度量；二是能真正實現高職學生的頂崗實習，能通過頂崗體現真實的工作形態；三是實習崗位確保與專業核心內容相關聯且工作流程可選；四是能實現崗前工作技能的初始培訓，確保高職學生以“零距離”方式實現就業。只有符合這四個核心要素，才是真正意義上的生產性實訓，也才能有效解決高職院校培養技能型人才的“瓶頸”問題。

生產性實訓含有最為典型的兩個特征：一是生產性實訓是通過學生頂崗實習的方式實現的，它要求在企業全真的生產與經營工作過程中完成，而不是仿真實訓或單純的消耗性訓練，故需要高職院校在師資、設備和設施方面持續性地承擔高昂的實訓成本；二是生產性實訓基地不同于上世紀六七十年代的 “校辦工廠”模式，不同類型的現代企業的生產及產品的形態定義不同，生產性實訓活動不能被狹隘地限制在“操作、組裝”等內容上，所體現的應是企業工作過程中真實性的任務活動，應與專業有較高的關聯度，同時應具有覆蓋較多專業或專業群的平臺性。因此，開放共享、校企合作是盤活基地資源與分擔實訓成本的主要手段，應成為生產性實訓基地建設目標之一。

國際高職教育校企合作的比較分析

在現代國際高職教育視野下，校企合作的形態從以往學校居于主體地位且封閉的雙邊合作，發展為現在民企介入主體且開放式的多邊組合。在國際高職教育的歷史上，德國、新加坡、日本、香港地區等均不乏校企合作的成功案例，其經驗彼此不同。

德國“雙元制”模式是德國職業教育十分成功的范式，它是將理論知識與實踐技能相結合，以培養既有操作技能又有專業理論知識的技術工人為目標，而“雙元”有明確的指向，即辦學者是校企兩個教育主體、受訓者是學生與學徒雙重身份。“雙元制”對不同類型的學校有不同的應用模式，企業一般能夠通過自身的生產性活動來完成學生在工作過程中的實訓，學生的就業去向與企業用人需求相適配。“雙元制”模式的成功，一是與德國人口偏少密切相關，二是有可供選擇的大型企業。國內區域性高職院校更多面對的是中小型企業，且受產業布局所限，企業的特征通常是產品單一、崗位分散、畢業生需求量小，因而選擇與該模式匹配的大中型企業十分困難。

新加坡 “教學工廠”模式是對德國“雙元制”模式的改造，適用于職業院校。其實訓場所定位于校內，將院校與工廠緊密結合起來，其特點是“將院校按工廠模式辦、將工廠按學校模式辦”，通過配置工廠的生產環境，使學生通過生產性實訓而學到實際知識和專業技能。該模式依賴于全真化的工作過程，不追求專業的設置數量，但約束條件多，需要較高的持續性運營資金。因國內高職院校發展歷史短，若選擇專業群來實現工作過程實訓，可以實現典型操作，但很難承受這種不計成本的整體資金投入，普適性有限。

日本“產學合作”模式是通過校企合作就課題進行共同研究或委托研究，并對科研項目進行開發或推廣，以科研帶動的方式間接實現對學生的培養，適于科技能力較強的院校。該模式的資金來源一是委托全額，二是企業捐贈。實行“產學合作”模式的前提是院校應具有較強的科研能力。因國內高職院校整體上受限于科研實力，與該模式的匹配很困難。

香港“工業中心”模式由香港理工大學于1976年首創。現已組建的工業訓練大型現代化工程實訓中心擁有近150位隸屬于學校的、掌握熟練技術的專職資深員工，通過自創的“模擬工業環境”訓練法，以現代工業生產環境內特定群體活動對 900名學生同時進行真正的實訓。香港“工業中心”是開放型的，是新加坡“教學工廠”模式的改進版，但學生創業實訓內容不多。雖然工作過程與專業核心的關聯度較好，但專業覆蓋率不高，在集成實訓的功能方面有所欠缺。

開放式園區高職院校生產性實訓形式的特征與校企合作

國內高職院校生產性實訓體系尚處于起步階段，受到原有模式等多因素限制。一是表現為“頂崗實習”的崗位較單一、專業覆蓋率較低、與專業核心的關聯度較弱，全真工作過程存在流轉上的困難；二是逐個專業建立實訓基地造成的多點布局及基地形式單一，使學生無法連貫性地真實體驗工作過程，校企雙方難于監控實訓的質量和效果。分析高職生產性實訓的四個要素內涵，生產性實訓基地應確保充足的實習崗位并與專業核心內容相關聯，且工作流程可選，其模式應該符合于國際現代高職教育的主流。開放式園區模式是富有價值的參考模式，其園區功能與機制能夠集成與異構專業對應的全真工作過程的崗位、流程與實訓功能。

自1989年東北大學首建國內第一家大學科技園，至2008年底，全國已建有62家國家級大學科技園區，且一般均由本科院校所建。這些園區定位于創新人才的培育，首要功能是孵化企業和培育企業。因高職院校限于自身的定位，此前并未涉及科技園區的形式，實訓體系仍以驗證或仿真實驗為主，科研和社會服務的成分并未被充分考慮。自2004年起，浙江省部分高職院校出現了不同形式的開放式園區，并在2007～2008年間達到了高峰。截止到2008年底，浙江省已有11所高職院校建立了開放式園區，占全省42所高職院校的26%，如溫州電子信息科技園、寧波開發區數字科技園、杭州高職科技創業園、安防科技產業園等，形成了一定的影響。這些開放式園區包含了大學生創業、行業培訓、頂崗實習等功能，以園區基地的形式對外開放，通過共享方式提供“工學結合”的實訓平臺。

開放式園區的社會資本介入機制對校企組合結構的動態調配 社會化是大學科技園與高校存在依托關系的重要特征，因而開放式園區生產性實訓基地需實行市場化運行機制，這是共建共享以及引入社會資本和政府資金的必要條件。雖然高職院校處于園區的主導地位，但社會化將導致投資主體的多元化，使園區形成資金和政策優勢。其具體表現：一是入園企業在政策方面享受到優惠，如稅收減免、租金返還、行業推介、高新企業認定、成果轉化等；二是學校不再單純提供實訓場地而必須深度介入校企組合結構，改變原來“引企入校”后任由企業自生自滅的被動格局；三是園區管委會向專業管理公司過渡，通過降低行政干擾而實現開放式園區管理的相對獨立性；四是入園企業的工作車間即為生產性實訓基地，確保了工作任務和工作過程、實訓設備與企業設備、實訓過程與生產過程真實一致，具備產品生產功能，兼顧了企業的內在需求。社會資本介入機制促成了園區的多態性，大、中、小多種企業形態共存且企業需求互補，促成原來偏重“雙贏”模式下的校企雙方合作結構轉向均衡注重“多贏”模式下的校企組合結構（校企之間、企業之間），其寬泛的多方組合只適于開放式園區，入園企業是作為整體與學校保持校企合作的關系，學校處于一對多的有利地位，園區可使校企合作對象得到遷移，因而實訓成本因企業的分擔而實現可控。此外，當企業的設備和人力資源進入開放式園區后，園區的形式和功能然會必然會將競爭帶給企業，因入園企業的發展動機是利潤，故企業需求決定了生產經營需要不斷儲備人才，因此實現園區總體水平提升。

異構專業的生產性實訓基地共存、互補、可控 生產性實訓基地需要一個相對長期的穩定形態才能有效發揮作用，以依托于長線專業為佳，但若基于一個專業群而建，則因難以包容異構專業而導致專業覆蓋率低；若按專業逐一而建，則學校本身因建設成本過高而難于承受。若考慮相應的工作過程，則細分類別過小的專業往往對口的企業規模較小，容納的學生數量少，適于“雙元制”的大中型企業難以引進學校，致使因校企合作的規模偏小而失去普適意義。開放式園區可使這類突出問題獲得解決：一是包容異構專業的生產性實訓，其功能可在相對完整的園區內實現，入園企業可在總量上儲備充足的真實工作崗位用于學生“頂崗實習”，且可按工作過程實時流轉；二是園區內多類型入園企業經營的業務不同，集成了異構專業的需求而形成功能互補，相當于“工業中心”模式的集成式延展；三是開放式園區的孵化功能是對日本 “產學合作”模式的衍化，保留了“產學合作”中重要的科研要素，提供了與專業對應的真實的工作流程，使學生的創業動機和創業項目始終受到指引，而園區的創業基金和入園企業的成長過程為學生提供了可資借鑒的解決方案。

高職生產性實訓基地由仿真到全真，促成了基于開放式園區形式的新型校企組合結構。經驗表明，開放式園區是實現由校企“雙贏”到校企、企業之間“多贏”的良好路徑，通過園區企業的成長及孵化機制跨專業集成生產性實訓的功能，可突破原有實訓中心的限制，兼顧了工作過程的實訓、創業、科研扶持等多方面功能的統一，使基于開放式園區的校企合作得以持久發展下去。

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作者簡介：

馬強(1962—)，男，吉林四平人，碩士，浙江警官職業學院副教授，研究方向為數據庫和圖像識別技術。

G718

A

1672-5727（2010）10-0131-02

唐玲妮（1969—），女，廣西岑溪人，廣西桂東機電工程學校講師，研究方向為計算機應用基礎教學方法。

A文章編號1672-5727（2010）10-0132-03

浙江省新世紀高等教育教學改革基金資助項目《基于大學科技產業園形式的高職生產性實訓的探索與實踐》（項目編號：yb07138）；浙江省高職教育研究會基金資助項目《基于大學科技園的生產性實訓基地建設校企組合模式研究》（項目編號：yb07021）