小學數學教學中的幾點誤區

楊學蘭

1 脫離實際，創設情境

數學課程標準指出：“數學教學要緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有知識出發，創設生動有趣的情境，讓學生在生動具體的情境中學習數學。”數學教學中，選擇恰當的數學素材，創設一個適合教學和兒童發展需要的情境，是非常重要的工作。但在實際教學中，由于諸多原因，情境創設往往變味、走調，失去應有的價值。如某教師在一節公開課教學中，一上課就繪聲繪色地說：“小朋友們，今天齊天大圣孫悟空要和我們一起學習，你們喜歡嗎？”學生的興趣一下子提了起來，可后來卻令人感到乏味：首先是孫悟空頭像＋復習題，其次是孫悟空頭像＋例題，再次是孫悟空頭像＋鞏固練習，最后是孫悟空頭像＋總結。課堂上簡單地附著個孫悟空的頭像，就能叫情境嗎？這種所謂的“情境”除了會分散學生的注意力，又有什么價值？

有些情境內容不符合生活實際中的基本事實，是為創設情境而隨意杜撰出來的。如教學“長方形面積計算”，教師設計一個情境：“一塊長方形玻璃打碎了，要想配上新玻璃，該帶哪一塊去？”而去劃玻璃需要帶一塊大玻璃嗎？當然不要。有位教師在教學“幾和第幾”時，創設一個動物跑步競賽的動畫情境，結果是小雞第一，小鴨第二，小貓第三，小狗第四。許多學生當即表示不同意，認為小狗跑得最快，應該小狗第一。雖然這是假設的情境，但“虛擬”不等于“虛假”，虛擬的情境也應該符合起碼的生活邏輯。

情境創設要緊扣所要教學的數學知識或技能，離開這一點就不是數學課。首先，要分清數學教學生活化不完全等同于生活。過多的無關信息不僅不利于學生數學化能力的培養和數學知識的掌握，而且會模糊學生的思維，失去情境創設的價值。情境創設要有數學味，要緊扣數學教學的內容進行設計。其次，要分清目的和手段的關系。情境創設只是手段，不是目的，不應對情境本身作過多的具體描述和渲染，以免喧賓奪主，分散學生的注意力。再次，要有發展性。教師要選擇恰當的、適合學生發展的情境方式。學生缺乏主觀感受的可以多用錄像、動畫等形式創設實際情境，豐富學生的認識；學生需要動手操作、親身經歷的，決不簡單替代，創設操作情境；學生需要認識上深化的，可以創設問題情境；等等。最后，情境創設要有吸引力，如果情境創設不能讓學生感受到有趣，富有挑戰性，能激發他們強烈的求知欲，情境創設同樣不能改變當前學生怕學數學的現狀。這種吸引力，不只在于形式的新穎，更重要的是，學生對外在手段所引起的興趣，要深化為內在的發展需要，即學生對數學學習本身產生興趣。

2 合作交流＝小組學習？

學習方式的轉變是本次課程改革的一個亮點。數學課程標準指出：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。”而現在，在數學課堂上看到的幾乎都是小組學習形式，這似乎成為一種時尚，尤其是在公開課、觀摩課教學中。在一些數學課堂上，常常見到幾張桌子拼湊在一起，學生坐成“U”字形或圍成一圈（小組內有大半的學生身體朝著左或右，頭卻要轉過去朝著前，一堂課下來腰酸脖子痛）。當教師號令一下“現在開始合作”，學生馬上動了起來。有的小組內所有學生都在做同樣的事情；有的小組學生連合作干什么還沒有搞明白，教師又說“停止”，學生則馬上恢復原狀。過一會兒，當聽到教師的號令則又來一次“合作”。當教師說“現在小組內交流一下”，小組內每個學生馬上都開始發言，你說你的，我說我的，教室里很是熱鬧，可小組內誰也沒有聽清同伴的發言，有的甚至連自己說了什么都不清楚。當教師讓小組推選代表發言時，總有個別學生“代表”全組，成了專門的發言人，更多的只是“陪客”、旁觀者（在某種程度上，小組學習產生的旁觀生的心理傷害程度比大班教學中更甚）。有的班級學生人數有六十多甚至七八十，教室里分成十幾組，教師想全面了解每一組的合作情況幾乎不可能……

小組學習是一種重要的學習方式，能有效彌補一個教師難以面向眾多有差異學生的教學不足，有利于培養學生的競爭意識和合作精神。但是，從另一個角度來看，小組學習只是眾多學習方式中的一種。而且國外早就有專家研究指出，最適合進行小組學習的學生人數一般不超過25人。我國的教育現實是：絕大多數班級學生人數是超過25人的，有相當多的班級學生人數超過50人，甚至還有不少班級在七八十人以上。再從數學知識的特點來看，并不是所有知識都適合小組學習，也不是一節課的每一個環節都需要小組合作。班級教學、個人學習仍有著合作學習所不可替代的獨特地位和作用。

因此，合作與交流首先應該是作為一種意識來激發，其次是作為一種能力來培養。在數學課堂進程中適合采用小組學習的時機一般有：個體操作條件不充分，需要幫忙時；獨立探索有困難，需要相互啟發時；形成不同意見有分歧，需要交換時；學生爭著發言，教師不能滿足其表現欲時；等等。

3 忽視知識技能目標的教學

要認清和把握數學學科的特點，讓學生掌握基本的知識與技能，這是數學的基石。“雙基”不能丟，只有夯實這一基石，才有可能借助知識與技能這一載體，實現學生數學思考，解決問題，情感與態度的發展。當然，知識與技能的學習必須以有利于其他目標的實現為前提，要樹立一種辯證的課堂教學觀，既要繼承優秀的傳統課堂教學行為，也應創新課堂教學行為，視數學教學過程是教師引導學生進行數學活動的過程，是教師和學生之間互動的過程，是師生共同發展的過程。要防止另一種誤區：在制定目標時用課標套每一堂課的教學目標。這樣就把統一性機械外化為并駕齊驅，平均使力，就陷入“教條”的泥潭。每一節課在各個方面取得成效是不可能的，可以有所側重，從學生的真實需要出發，從教材內容的特點出發，著眼整體，細處入手，把總目標有效化解為一個個更細、更具體的教學目標，通過一個課時、一個單元、一個學段的學習逐步達到課程標準的總體目標。

4 多媒體演示代替了學生的思維過程

例如“統計”一課，有位教師直接用動態課件把大象家今天來了哪些客人進行分類整理，看起來很快，但這畢竟是計算機的操作。這樣的教學即使教學手段再先進，也不是過程性教學，因為這代替了學生動手分一分、排一排、數一數的過程，忽視了學生的探究學習。應該讓學生先動手操作，經歷統計的過程，在匯報交流時可以用多媒體演示，再次展示學生的數學思維。

還有的教師在教平面圖形面積公式推導時，先用媒體演示怎么割補，再讓學生按照媒體演示的方法動手操作，這也忽視了學生思維探究的過程。所以，如何適時地運用，如何綜合運用現代媒體、傳統媒體，是當今數學課堂教學需要認真探索的課題。