當代中國大學人本主義理念與實踐的悖論

暴景升

（作者系遼寧師范大學政治與行政學院副教授）

近年來，中國高等教育的迅猛發展，“跨越”、“一流”發展之聲不絕于耳，其根源在于聲勢浩大的大學建設行動。截至2010年，中國高等教育在校生規模已經超過2979萬人，居世界第一，高等教育毛入學率達到24.2%。中國已經成為名副其實的教育大國。在擴招、合并、跨越、升級之后，我們發現，大學的規模擴大了，大樓增加了，校園變美了，但是大學精神卻不見了，忽視大學文化建設的現象較為普遍，在當代中國的高等教育中存在著人本主義理念與工具主義教育之間的嚴重悖論，若任其發展，勢必造成中國高等教育的誤區，給國家和民族的發展帶來久遠的負面影響。

一、大學理念的根基：人的關懷與人文主義

大學起源于中世紀的西方，12世紀的巴黎大學和博洛尼亞大學“是中世紀大學的原型，并代表了中世紀大學的兩種形式”。有國內學者認為1088年誕生于意大利北部的博洛尼亞大學，“是現代意義上的世界第一所大學，是歐洲最古老和最有名的大學之一”。中國古代雖然也存在著較為發達的教育體系，但是嚴格地說，諸如中國的太學、書院、國子監之類根本算不上真正意義上的大學。

“大學”是拉丁文“universitas”一詞的譯名，原意是行會，后被引申為學者或學生的行會，專指中世紀末期西歐的高等教育機構，這些機構需要有自身的獨特特征。“一個大學不是一塊土地、一群建筑甚至不是一個章程，而是老師和學生的社團和協會。大學在開辦時沒有真正的地產，這一事實使得大學極富流動性，早期的大學因此能夠以停辦或遷址到其他城市作為交涉手段，從而使地方當局作出某些讓步”。由于中世紀的西歐是天主教一統天下，因此大學雖然是一個自治式的行會組織，但是卻受到教會的控制，大學課程是由教皇以敕令的方式確定。

中世紀的大學具有強烈的人文主義取向，人文主義（humanist）教育主要是通過對古典語言和文學、歷史以及藝術的學習，使年輕的男孩們成長為優秀的基督徒與優秀的公民。①人文主義在中世紀晚期發展成為一個具有多重含義的詞匯，包括對古典的崇尚；一種強調文學、藝術、歷史的教育方式；對人的潛力持樂觀態度，認為人是“無拘無束”的。15世紀至17世紀，西方社會經歷了全面的世俗化過程。有學者稱這一時期“堪稱西方文明史的轉捩點”。這是一系列事件的結果，包括在與世俗王權爭斗中教會權力的衰落、異端運動的沖擊、城市的興起、文化的發展等。這種世俗化在思想文化領域中的表現就是人文主義思潮的流行。人文主義將人們關注的焦點由上帝轉變到人，幸福也由彼岸轉移到此岸，他們不再以“類”的觀念來理解人，而是將人看作一個完整的個體。“他們努力發現人的價值，肯定人的尊嚴，挖掘人的本質，用人的眼光來觀察世界”。這也是西方教育史上的一次偉大轉折，神退居到次要地位，人成為教育的核心。這一人文精神及其相關的傳統由中世紀的大學傳承給現代大學，包括學術自由與大學自治、國際性與宗教性、職業性與實用性、民主性與平等性等。

到19世紀，人文主義（Humanism）教育觀念又在洪堡等人的闡發下發展為新人文主義(Newhumanism)教育觀念，①19世紀初，新人文主義者以康德的倫理學為基礎，結合席勒的美學教育，形成了新人文主義教育理念。在某種意義上說，新人文主義教育觀是人文主義與德國Bildung②在古典意義上，Bildung是指將學生培養成具有專門職業知識，通過內心修養而具備較好的素質，從而有益于社會和公眾的人。相結合的產物。人文主義強調以人為本，強調人的思想是從人的經驗而來；每個人都有其自身的價值，因此每個人也都有其尊嚴，其他所有的價值均植根于人的尊嚴這一根源；只有人才具有創造和交往的能力，只不過這種能力是以一種潛在的形式存在于人體之中的，要將其開發出來，需要兩個必要條件，首先是個人的自由，其次是教育。洪堡就是最早嘗試以新人文主義的教育觀貫穿于辦學理念中的代表人物之一。洪堡的新人文主義思想在大學教育中的基本理念就是：學術自由和大學的獨立性。他認為這是保障學生個人性格自由發展的基本條件。

在洪堡看來，“現象世界的一切最終只有在精神中、觀念中才能獲得完滿的解釋，只有通過人文的、思想的研究而不是通過自然的、物質的研究，才能夠真正了解人類的本質”。洪堡比較推崇盧梭的教育理念，認為盧梭完成了“從注重外在的、物質的成就到注重人的內在教養的轉變”，“一切教育都發源于心靈的內部，外部活動可以誘發教養，但不可能為其提供動力”。一個人的所謂內在教養，是指依靠自身的力量而進行的一種由內而外的釋放過程，從而使人性得到升華。“人（性）的定義始終是絕對從自身內部的創造。”也就是說完美的人性要通過挖掘自身內在的精神進行自我培養才能得以養成。

中國大學的創生無疑是中西方文化撞擊的結果。雖然中國的大學起步晚，但是應該說中國的大學自20世紀初興辦以來，起點并不低。基本上秉承了西方大學的人文主義精神，這一點我們只需要回顧一下20世紀初期北大、清華、南開等名牌大學的辦學宗旨及大學校長的個性即可明了。有個性的校長和老師常常對學生們表現出一種真性情，反過來學生對老師的愛戴也是真摯的、由衷的。在那個時代，老師（包括校長）對學生的欣賞、愛護是真誠的。諸如蔡元培、竺可楨、胡先骕等大學校長保護學生的例子很多，據說蔡元培辭去北大校長職務就與保護學生有關。竺可楨始終認為學生都是好的。歸結起來，實際上就是大學堅持以人為本的人文主義辦學理念，而且在實際運作過程中也一直秉承這一原則。

新中國成立以后，中國的大學獲得了迅速的發展，除了長期受到階級觀念和階級斗爭的影響外，高等教育一直圍繞著培養什么樣的接班人這個核心而得以發展的。直至改革開放以后的20世紀80年代，盡管教育體制、教學、科研等方面的改革面臨著各種各樣的難題，但當時中國的高等教育基本上是正常發展的。90年代以后，伴隨著中國大學迅猛發展的同時，也帶來了一系列的問題，在筆者看來，最為嚴重的問題之一便是以人為本的大學辦學理念與辦學實踐上的沖突。

二、教育產業化與人本主義的退隱

（一）教育產業化概念的提出及其涵義

在20世紀80年代，中國理論界就曾圍繞教育的屬性、教育與社會經濟之間的關系展開過討論。1984年4月，國家統計局進行產業劃分，教育被劃分為第三產業。1985年前后，開始出現了“教育商品”、“教育市場”等概念。1986年，吳怡興提出了高校應成為經濟實體的設想，認為只有這樣，高校才有活力。1988年，韓宗禮發表了題為《教育產業化、產業教育化》一文，首次在我國提出教育產業化的思想。1992年6月在黨中央、國務院頒發的《關于加快發展第三產業的規定》中將教育定位為“對國民經濟發展具有全面性、先導性的基礎產業”。

1996年和1999年，朱镕基在全國教育工作會議上作了兩次重要講話，指出：“加快發展教育，既可以減緩升學的壓力，為素質教育創造良好的環境，滿足廣大學生和家長對教育的需求，提高國民素質和社會文明程度，又可以擴大教育消費，拉動內需，促進經濟持續增長，還可以減緩目前的就業壓力。”同時，他還指出：“加快教育發展是有條件的，現在城鄉居民教育消費意愿十分強烈，居民家庭儲蓄中有相當比例準備用于教育，現有教育資源還有很大潛力，社會力量也有辦學的積極性。”

實際上，1992年中共中央、國務院將教育定位于國民經濟的全面型、先導性基礎產業之后，關于教育是事業還是產業以及如何實現產業化等問題展開了討論。不管爭論的結果如何，其結果是把教育當作一個新的消費旺點，當作一個亟待挖潛、開發的“短缺產業”和新的經濟增長點來對待的；把教育投資當作一種不僅受國家政策支持和法律保護的基礎性投資，更主要的是一種能保值增值，收益較高的生產性投資；人們把目光投向了中國巨大的教育市場；而且人們看重的是教育產業開發費用低，對自然資源依賴性低，因此具有產業優勢。正因為教育，尤其是高等教育（因為中等以下教育受到義務教育政策的影響）具有這樣的優勢，所以，把教育當作一個新興的產業開發也就不足為怪了。

所謂教育產業化，是指在市場經濟條件下，以人才的市場需求為導向，以實現效益為目標，運用現代產業發展機制和管理方式，使高等教育更加符合社會需求、具有較高投資效益的辦學主體的過程。

既然要教育產業化，教育（高等教育）也就只有按照產業經營機制打造和運行了。那么高等教育辦學實踐中所凸顯的就是其經濟性而非人文主義了。教育產業化的第一個舉措便是擴大“產業規模”，高等教育規模增長幅度是非常顯著的，1999年高校擴招以來，原來不到700萬人的規模，現在已經增加到了2979萬人。伴隨著高校擴招，大學的辦學理念由培養人才轉向規模建設，于是又帶動起了高校的合并之風，許多大學也就是從這一時期起，開始了新一輪的建新校區、建分校的潮流，高校不惜代價高額高息貸款，打造新校區，學校的主要資金和領導的精力主要用來學校的基礎建設，即當年清華大學校長梅貽琦所批評的“蓋大樓”的工作。

教育產業化還表現在教育收費大幅度增加，20世紀70年代末期剛剛恢復高考的時候，普通工人、農民家里的孩子還能上得起學，而近年來，每年高考結束后，新生入學前都有媒體呼吁社會各界資助那些上不起大學的學生，現在的高校招生層次區分得很清楚，有一、二、三本之分，此外還有專科、自考、職業學院等等，尤其是三本學生的收費幾乎是一、二本學生學費的兩到三倍。教育的高收費使得學校之間、學校內部各院系之間的收入差距急劇拉大。另一方面，大學“所提供的服務卻大大地縮水了”。從某種角度看，學生甚至成為學校及其相關部門的搖錢樹。在這種管理體制下，學生顯然是弱勢群體，他們在學校、老師面前基本缺乏討價還價的能力。

在一定程度上說，當代中國的教育已經形成了一個巨大的產業鏈。學校為了創造好的經濟效益，就必須擴大招生，只有學生規模增大了，才能帶來更多的經濟效益。相對而言，本科生的效益低一些，而研究生的收益就要高得多了。所以，現在的高等院校，特別是重點大學，研究生的數量幾乎與本科生持平，經濟效益的考慮恐怕是其中的原因之一。與傳統管理不同的是，現代管理更加注重管理客體的主動性和積極性，也就是說更加注重以人為本。高等教育機構的服務對象是學生，他們的全面發展是其工作的核心，高校管理的一切工作必須緊緊圍繞這一宗旨，胡錦濤在中共十七大報告中曾明確指出中國的教育目標，“要全面貫徹黨的教育方針，堅持育人為本，德育為先，實施素質教育，提高教育現代化水平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，辦好人民滿意的教育”。黨和政府的教育方針十分明確，當代中國高等教育的最大問題是一系列改革的措施能否有效地得到貫徹落實，這不僅是對政府執行力的考驗，也是對高等教育機構本身的考驗。

在當代中國高校的學生管理體制中，學校與學生之間的關系實際上是一種主從關系，校方是以教育者和管理者的身份出現的，學生基本上是一個接受教育的被動客體。在管理上的一個重要特色是對“統一性”的強調，教學內容的一致性、教學方法的一致性、生活方式的一致性。雖然當代中國的高校可以分若干層次，如211、985之類，但是實際上各高校學生之間在知識結構、認識能力和思維方式方面卻有著驚人的相似性。這種模式雖然方便了管理，但是卻忽視了學生的個性發展，在一定程度上遏制了學生的創造力，偏離了以人為本的教育指針。

當代日本著名思想家池田大作先生早在上個世紀70年代就曾明確地表達過這樣的理念，（我的根本哲學）“那是和平主義、文化主義與教育主義，而其根底就是人本主義”。日本創價教育體系的基本宗旨就是人本主義，它以尊重生命、開發人性為最高目的，培養“完整的人”。創價教育體系不僅有這樣的教育理念，而且在教育實踐中也一直遵循這樣的原則。相比而言，我們雖然也提倡以人為本的教育理念，但是在教育實踐中卻在很大程度上偏離了。當代中國大學生存在的主要問題包括各種各樣的心理問題、自主能力差、協作意識差、承受力差等，這就足以說明我們的教育是不完整的。

三、教育行政化與人本主義價值取向的沖突

所謂教育行政化是指按照行政體系的科層制權力結構和運作方式來辦高等教育的程式，既包括行政權力體系對高校的過度干預與控制，也包括高校自身的行政管理理念和思維范式。新中國的高校行政化與計劃經濟體制的建立與發展密切相關，20世紀50年代起，中國逐漸改變解放前的綜合大學模式，建立起以單科院校為主的大學體制；同時實施私立學校公立化。當時改革的特點是計劃性與集權性，改革的結果是行政性的彰顯與學術性的弱化。自20世紀90年代以后，中國已經逐步走上了市場經濟的軌道，中國的若干改革政策、措施都緊緊圍繞著市場經濟這個中心展開，當然高校的社會功能也受到了市場化的強烈影響，高等教育改革出現了許多好的苗頭，初步有了與國際接軌的跡象。但是也正是在這個時候，教育行政部門介入大學事務，不僅投入了大量的資金，而且也加強了行政控制，高校的行政化取向不僅沒有被觸及，而且還有越來越嚴重的趨勢。中國人民大學張鳴教授指出：“在數字化管理的名目下，高校被迅速拖入了評審學術、數字學術和大學結構‘衙門化’的泥潭。各高校大量貸款，大幅度提高學費，開始‘大躍進’。學生由于處在‘衙門’結構的最底層，受到的荼毒最烈。”

在行政化趨勢下，高校的衙門化風氣遠勝于學術化風氣，官本位觀念十分暢行，專家教授們為獲得一個處長或者其他行政資格而四處活動游走。2008年，網上曾刊出一則消息，某高校40位教授競爭一副處長位置，因為光有教授的頭銜是不夠的，只有占據一定的行政位置才能充分利用資源，可以跑關系、拿項目、爭基地、參加各種評審、會議，甚至其他各種社會活動。一個處長或副處長的價值與威力往往要超過教授的若干倍。不僅如此，只有官做得越大，學問才能做得越好，因為什么事情都有人替你做，什么事情都有人替你想，項目有人幫助申請、文章有人幫助草擬、著作出版有人贊助。近些年來，許多高校聘任各級行政長官到高校做兼職博導，聘請退休的高級官員做院長、教授之類的事情十分盛行。

不知從何時起，中國高校的級別行政化了，高校分為部屬、省屬和市屬幾個層次，因為教育部有幾十所部屬院校，大都是副部級單位，因此教育部的副部級官員大概也最多。不僅如此，學校內部學術頭銜也往往與政府的行政級別相比附，諸如在有些省份的公務員招考條件中，曾經明確規定，教授可以考處級公務員，副教授可以考副處級公務員，如此等等。有些人在高校混個副處或處級再調到政府工作，似乎比在政府內部升遷要快得多。

20世紀90年代以來，中國的大學在“跨越”號召下，開啟了“升級”熱，中專升大專、大專升本科、學院升大學，學校升格的同時，學校的內部組織也自然“升級”了。20世紀50年代的校、系建制逐漸升級為校、院、系建制，研究所升格為研究院，還有些學校在校、院之間增設學部。實際上現在大學的系也無非是過去的教研室而已。由于高校的行政化分級，使得各級學校在辦學條件上千差萬別，高校的各級單位都想方設法搞“創收”，搞得大學各級單位越來越忙，辦學規模越來越大，教師的負擔也就越重。我們不應該忘記教育的對象是一個個鮮活的個體，應該讓其享有尊嚴與自由，不是單純的管理與被管理，只有如此才能建立起師生之間、學生與學校之間的良性關系，教育管理部門和高校的領導將主要精力重點放在各種“工程”上，應該說是對以人為本教育理念的嚴重背離。

四、人本主義教育理念及其啟示

中國目前正在制定《國家教育中長期發展改革規劃綱要》，這是一份未來10年的發展規劃，其中一個重要部分就是高等教育的發展規劃。中國的高等教育確實面臨一系列重大的挑戰，需要進一步深化改革。但是，應該說轉變教育理念是頭等大事，若繼續沿著產業化、官本位的行政化方向發展下去，對中國很可能就是一場災難。所以，要解決人本主義理念與實踐的悖論，至少應該做到兩點：第一，去產業化，以培養知識基礎牢固、思維活躍、心理健康、人格健全的人才為目標，遵循教育規則。中國大學的建設與發展亟待解決的問題是：“重大樓輕大師”、“重數量輕質量”、“重分數輕能力”。2008年7月12日，在第三屆中外大學校長論壇上，哈爾濱工業大學校長王樹國說，“我是研究機器人的，期望機器人越來越像人，但作為校長，我擔心把人培養得像機器”。在高校規模不斷擴大的情況下，師生比例越來越懸殊，老師不認識學生，學生也很難有機會和老師接觸，如何能夠培養“完整的人”？所以武漢大學前任校長劉道玉主張徹底整頓高等教育，提出大砍學位點、獨立學院、停辦獨立學院等10項意見，得到70%以上網友的支持也就不足為怪了。

第二，去行政化，將大學真正辦成相對獨立、學術自由、發現真理、勇于創新的學術機構，真正提高中國在國際學術界的競爭力。當代中國大學的管理體制最突出的問題是行政權力與學術權力之間的嚴重失衡。許多大學不是行政為學術服務，而是學術為行政服務。在這種管理體制下，同樣也使大學校長的權力空心化，也就是校長越來越像企業家，越來越像辦事員。學校不是行政機構，也不是企業，它有自身的定位，即學術機構，要給高校以充分的自治權以及自由的學術空間，要培育愛人、關心人、尊重人的人文主義氛圍。2010年3月，溫家寶總理就《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》公開征求意見，與網友交流時也明確地談到教育行政化的傾向需要改變，最好大學不要設立行政級別，要讓教育家辦學。新任教育部部長袁貴仁在2010年2月28日回答記者提問時表示，新的《規劃綱要》已經就此問題提出了應對策略，規定要“探索建立符合學校特點的管理制度和配套政策，推進政校分開管辦分離，逐步取消實際存在的行政級別和行政化管理模式”。

中國教育尤其是高等教育究竟能在去產業化與行政化方向走多遠，在某種意義上決定著中國未來在國際上的核心競爭力。