論對外漢字教學中字與詞的關系

楊月蓉

(重慶工商大學 文學與新聞學院，重慶 400067)

一、漢字教學在詞匯教學中的重要性

漢字教學是對外漢語教學的一個重要環節，是外國學生要真正學好漢語的一道無法避開的門檻，也是非漢字文化圈的學生學習漢語的一個難點。掌握一種語言的技能包括聽、說、讀、寫四個方面，而讀和寫都離不開文字的學習。使用拼音文字的民族，只有幾十個字母，只要記住了幾十個字母，就可以拼讀拼寫任何詞，又由于拼音字母與讀音直接聯系，所以能見形讀音。而漢字是表意文字，字數多，形體復雜，常用字大約在2500～3500個，每個字少則幾筆，多則一二十筆，且字形不表音，因此漢字教學比其他文字教學難度大得多。所以呂必松先生在他的《漢語和漢語作為第二語言教學》(2007)一書中特別強調，對外漢語教學的四要素除語音、詞匯、語法之外還有漢字。本文試圖從字和詞的關系角度談談對外漢字教學中的一些原則性問題。

為了提高漢字教學水平，近些年不斷有人提出對外漢語教學的“漢字中心論”或“漢字本位論”，與所謂的“詞本位”對立。作為“字本位”主張的集中代表，呂必松先生2003年就對此有過解釋：“把‘詞’作為基本語法單位進行教學，使漢字教學附屬于詞匯教學，可以叫做‘詞本位’教學；把‘字’作為基本語法單位進行教學，可以叫做‘字本位’教學。”呂先生又于2005年明確提出:“我們現在主張把‘字本位’特點作為漢語教學的語言學基礎，以‘字本位’教學代替‘詞本位’教學，以‘語文分離’代替‘語文一體’，就是主張對現行教學路子進行根本性改革，建立起一種全新的教學路子——‘字本位’教學路子。”

我們認為，“字本位”的提出是對對外漢語教學策略的認識的一個重要轉折。字本位以漢字為本，突出了漢字教學的重要性，引導學生重視對單個漢字的學習和把握，對于提高漢語教學質量具有重要的意義。

漢字具有表意的特點，大多數情況下，一個漢字代表的是一個語素。合成詞由語素按一定的理據構成，而漢語中合成詞的數量遠遠多于語素的數量，所以掌握漢字(語素)的形音義，對于學習合成詞可以取得事半功倍的效果。筆者曾對國家語委和原國家教委1988年公布的《現代漢語常用字表》中2500個常用字的成詞情況進行過統計，發現可單獨為詞的共計1300個左右。除少數字作單詞(如作量詞、序數詞的“本、具、丁”)與作語素的意義出入較大外，大多數單詞與作詞的語素時的意義密切相關。這意味著，記住了這些單詞的詞義就可以引申理解語素義。除了能單獨為詞的以外，還有一部分字有承載詞義或主要詞義的功能，有下面幾種情況：

不能單獨成詞，但加上詞綴可成詞，因此這個字就是整個詞的意義的承載者，如：桌屋柜杯木舌虎等。記住這些字也就記住了包含這些字的附加式詞。

可構成重疊式雙音詞的字，口語中這種單字有時能代替整個詞。如：爸媽爺姑姐妹弟婆嬸哥漸悄娃等。

表示復合詞中結合面窄的區別性語素的，如與“樹”結合的“柏柳柿桐桃松橡”，與“花”結合的“蓮荷桂蘭梅菊”等，由于與這些字構成詞的語素相對固定，這些字具有區別意義的作用，一定程度上代表了整個詞的意義。

另外還有大量的單字雖然不能成詞或以字義代表詞義，但可以作為有比較明確的意義的構詞語素參與構詞，如“習巨午烏父丹憶川夕丸友屯互助鄰棄狂療販民肢視詢”等。算上這些字粗略地估計，常用字中大約有90%以上的字，只要掌握了它們的形音義，如果再掌握漢語的構詞規則，就為理解、閱讀和記憶這些字參與構成的合成詞打下了基礎。

二、字與詞的關系

在肯定字本位的前提下，教學中如何處理字與詞的關系？

首先要明確的是，漢語中，詞是一種客觀存在，字和詞不是同一概念，也不完全對應。我們不能因為提倡字本位教學而否認漢語的詞的存在。有人曾說：“漢語中根本不存在‘詞’這樣現成的單位，漢語中真正與西方語言的‘word’具有對應性的單位是‘字’”。如果說書面上的漢語沒有用空格隔開的，使人們一眼就能分辨的詞，這是對的，但如果說漢語根本沒有詞，這就未免有些偏頗了。按照這種說法，好像只要記住了幾千個常用字，就基本上掌握了漢語，就可以閱讀一般的書報了。這對母語是漢語的學習者來說，有一定的道理，因為他們只要能讀出字音就能知道其意思，而對于以漢語為第二語言的學習者來說則不是這樣，認識了 “活”和“潑”這兩個字，不見得可以知道“活潑”的意思。而像“刻薄、快活、露骨”之類的詞都是不能從字面理解的。“據統計，現代漢語3500個常用字能組成現代漢語所使用的7萬個詞，平均每個漢字能構成合成詞20個。”這說明漢語中有詞，并且詞的數量大大多于字的數量，字和詞是不能畫等號的。

字和詞的關系問題在漢語語法學中一直是個引人注意的問題。“詞”是個外來的概念，中國人熟悉的是一個個的“字”，人們習慣上把字作為一個獨立的單位。我國第一本語法著作《馬氏文通》以字為詞，字詞不分，這固然有囿于傳統的因素，同時也是因為該書研究的對象是古漢語，而古漢語中以單音節詞為主，一個漢字表示一個音節，因此也可以說一個漢字就是一個詞。黎錦熙1924年發表的《新著國語文法》嚴格區分字和詞，是因為作者研究的對象是現代漢語。其后的一些討論現代漢語語法的著作如呂叔湘的《中國文法要略》、王力的《中國現代語法》等都有專門的篇幅談區分詞和字的問題。現代漢語詞匯以雙音節詞為主，這是早有定論的，既然是雙音節詞，顯然其意義不會是兩個字的意義的簡單相加。引進語素的概念后，人們把字與語素對應起來，趙元任曾指出：“跟‘字’最相近的語言學單位是語素。”從語法學的角度給了字一個恰當地位，所以后來人們也常稱漢字是語素文字。

字本位和詞本位的差別不是簡單的先字后詞還是先詞后字的教學順序的不同，也不是“語文分離”還是“語文一體”的教學策略的不同。我們認為，字本位教學強調的應該是詞匯教學中對單個字的重視，編排教學內容注意以字為綱、遵循由易到難的順序，而不應該忽視或排斥詞的教學。漢字教學仍然離不開詞的教學，甚至也可以說，漢字教學的目的還是為了加速作為基本的語言單位——詞的教學。

一個漢字除了有固定的形外，作為語素的體現者還有一定的音和義。所以我們常說漢字是形音義的統一體。中國小學生學習漢字，是在掌握一定程度的口語的基礎上學習，主要學習的是漢字的形，并與相應的語素聯系起來，因此漢字可以一個個的單獨學習，例如學習“困”、“節”，老師會說“困是困難的困”“節是節約的節，節日的節”，至于“困”“節”是什么具體意思，是可以不管的，小學生只需要知道這個字形讀什么音、用在什么詞中就行了。而對外國學生來說，學習的是形音義的統一體，其形、其音及形音與義的對應都是必不可少的學習點。漢字的形和音基本上是固定的，但很多單字的意義并不固定，所以，字義與形音的對應具有不確定性。能成詞的字雖然可以單獨學習其義，但當它作為語素時意義不一定都能從單詞推導出來，如前述的“潑”(活潑)；有些不能成詞的語素，必須要放在詞里才能解釋，如“婚、澡”等離開了詞無法解釋。所以，對外漢語教學中漢字的學習離不開詞。

詞是組成句子的基本單位，而很多字是不能單用的。如果不在詞中教學漢字，會使學生把不能成詞的單字誤當作詞來使用，如“嶼”雖然詞典翻譯為island，但它只能放在“島嶼”中。某高校的一本初級漢語教材在注釋“兒”和“子”時都是son，這就會使學生誤把“兒”和“子”都當作詞用，說出“我父親有兩個子”來。教學時必須告訴學生，雖然幾乎每個漢字都有意思，但不一定是詞，大多數詞包含兩個漢字，“兒”和“子”雖然有son的意義，但不是詞，只有“兒子”才是表示son的詞。有學者指出“教學失誤”是對外漢語教學中產生偏誤的原因之一，而詞匯教學中教材把不能單用的漢字用其他語言的詞來翻譯往往會造成詞匯應用的偏誤。

有人研究認為，閱讀認知的心理過程可以分成四個步驟：字符知覺→詞匯分析→關系分析→語義分析。雖然人們知覺的是字符，但理解時是以詞為單位，詞匯分析是漢語認知過程中最基本的操作。認知中以詞為單位可以提高閱讀效率，所以在讓學生識字的前提下，也要讓他們對雙音節或多音節詞有一個整體的觀念，否則就會養成一個字一個字閱讀的不良習慣。

三、字和詞的教學

在漢字教學中，歷來有“集中識字”與“分散識字”，“語文一體”與“語文分離”之爭。人們常把語文分離等同于集中識字，把語文一體等同于分散識字。其實這是兩組從不同角度劃分的概念。我國傳統識字法是集中識字法。如古代幼兒讀的“三、百、千”(即“三字經”“百家姓”“千字文”等)都是采用整齊的韻語或對偶句編寫的。兒童入學先用一年左右的時間集中識字，在掌握2000個左右漢字后，就進入閱讀教學階段，學習四書五經。這種方法當代小學也有人采用，把漢字編成句式整齊、通俗押韻、易于兒童理解的現代韻文，讓學生誦讀記憶。集中識字的好處在于能用較短的時間過識字關。

現今小學語文課主要還是采用分散識字法，其原則是“字不離詞，詞不離句”，把兒童所需掌握的字分布在各篇課文中。其優點是循序漸進，學生記得牢，學了就用，如果教學方法得當，也可以達到與集中識字相同的教學速度。

集中識字法與分散識字法相對，是按識字教學的時間安排是否緊湊而分的。語文一體與語文分離是針對識字教學是否與語言教學齊頭并進而言的。所以，集中識字法可以是語文分離也可以是語文一體。像古代“三、百、千”中《百家姓》可以算是語文分離，因為只是姓氏的無意義排列，而《三字經》、《千字文》都是以短小的句子出現，也就是說，字是以詞或語素的身份出現，語文是一體的。現代小學集中識字采用的識字韻文，更是口語化的句子，多年在小學試驗集中識字法的教學專家也承認，采用的是“字不離詞、詞不離句、句不離文，在具體的語言環境中聯系生活實際識字”的方式。小學的識字教學的確有很多方法對外漢語教學可以借鑒，但不是都可以照搬的。下面我們從三方面比較中國兒童與外國學生學習漢字的不同特點，說明對外漢字教學中應該注意的問題：

(一)中國兒童是先語后文，外國學生是語、文同步

中國兒童在入學前就有一定的漢語基礎，掌握了一定數量的詞匯，學習漢字只是口語詞匯的書面化。只要記住字形所代表的詞或語素，就可以讀出字音，理解字義。兒童之所以能饒有興趣地誦讀那些通俗易懂的句子，是因為里邊的詞他們大多都懂。句子的義對于他們來說沒有多大問題，重點是學習漢字的形，并把這種形與一定的音對應。

外國學生則是從學習詞匯的角度學習漢字，因此不僅要記住字形，還要記憶其字音、字義。如果我們也讓初級階段的外國學生誦讀相同的韻文，由于學生對漢語詞義沒有任何認識，所以對句子中的每個字或詞的形音義都必須學，實際上還是隨文識字，只是一段文中的生詞更多而已。并且從識字的角度看，也沒有遵循由少到多、從易到難的順序。心理學認為，分散的熟記同集中的熟記比較起來效果更好。對于沒有任何漢語基礎的外國人一開始就用集中識字的方法既不能使他們學了就用，同時還會增加他們的畏難情緒。

(二)兒童識字遵循的是先記憶后理解，先整體后部分的認知規律，成年學生則要求先理解后記憶、先部分后整體

即使對中國兒童來說，學習漢字也不是一件容易的事，小學生每天會花費大量時間讀寫漢字，初期好多字也不排除采用死記硬背的方法，遵循的是從句子到詞到字的順序。兒童機械記憶力強，并且開始階段學習的課文字數少，從易到難，所以兒童容易記得牢，也不容易回生。而外國學生往往是成年人，希望的是在理解的基礎上記憶，理解的過程是從詞到句子。學習的課文往往開始就字數相對較多，并且有些字比較難。現在對外國學生同時開設的綜合課、聽力課、口語課等都會遇到不同的生詞，所以學生記憶負擔重，學了也容易回生。在漢字教學中，教師對于既是外國人又是成年人的教學對象，往往在開始階段采用 “筆畫—部件—整字”的分析型教學方式，因為部件數量大大少于漢字數量，這種教學順序能夠使學生學會自覺分析漢字結構，減少記憶量。

(三)中國兒童學習的是書面語，重點是文字的讀和寫，而外國學生是口語和書面語并重，除了讀和寫外，還要求會聽和說

語文并重的優點在于學生能學以致用，比較快地提高聽、說能力，但也一定程度上分散了學生的注意力，使他們在認為相對不太重要的讀寫方面著力不多。在教學中，應該把詞和字的教學結合起來，也采用分析型教學方式，在分析詞的結構時把單個的字從整體的詞里提取出來，說明字義與詞義的聯系，使學生能由此及彼地引申理解，從而增加漢字的識字量，提高由字義推及詞義的領悟能力。

如前所說，漢字教學是對外漢語教學的難點和重點，有人甚至將它看作對外漢語教學的瓶頸問題。漢字教學既需要宏觀的教學原則的研究，也需要具體的操作方法的研究。我們期待有更多的教學工作者和專家學者的參與，集思廣益，以取得漢字教學方法的突破性進展。

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