童年的本質(zhì)：現(xiàn)代兒童觀的嬗變與超越

◎程福財(cái) 董小蘋

從19世紀(jì)后半期開始，人們開始對(duì)兒童及其發(fā)展進(jìn)行現(xiàn)代科學(xué)研究，逐步形成了理解并解釋童年的現(xiàn)代主義發(fā)展范式。在這一范式中，兒童被看作是一個(gè)有待發(fā)展的、非理性的、不成熟的 “未成年人”（在英文中稱為Human becoming），而非正常的 “人”（在英文中稱為Human being），童年則被視為個(gè)體由不成熟向成熟轉(zhuǎn)化的過渡時(shí)期。一般認(rèn)為，唯有在這個(gè)過渡時(shí)期獲得良好的知識(shí)技能與價(jià)值觀訓(xùn)練，“未成年人”才可能有效進(jìn)入到成人的社會(huì)世界（參見 James，Jenks，&Prout，1998；James&Prout，1997）。這種論述，在生物學(xué)、心理學(xué)與社會(huì)人類學(xué)的研究領(lǐng)域都曾盛行。不過，隨著人們對(duì)兒童社會(huì)性、多樣性與能動(dòng)性認(rèn)識(shí)的深入，其主導(dǎo)性地位受到了越來越多的挑戰(zhàn)。

一、遺傳基因、本能與兒童發(fā)展

兒童的發(fā)展過程決定于其特有的遺傳基因與本能等生物性因素，這是生物決定論者關(guān)于童年的基本理論立場(chǎng)。在他們看來，兒童發(fā)展過程即是兒童生理成熟的過程。兒童心智與社會(huì)性的成熟過程都取決于其生理成熟的進(jìn)程。譬如，兒童的智力與個(gè)性等品質(zhì)以及由這些品質(zhì)所決定的個(gè)人成就，深深受制約于他們生殖細(xì)胞中的基因。而所謂外在環(huán)境或后天教育的影響，僅僅在于促進(jìn)或阻滯先天基因所決定的潛能展開的速度。美國青少年心理學(xué)的先驅(qū)霍爾（Stanley Hall）甚至曾經(jīng)斷言“一兩的遺傳勝過一噸的教育”。

關(guān)于遺傳基因之于兒童個(gè)體發(fā)展的決定性作用，最早由英國人高爾頓（Francis Golton）在其《遺傳的天才》一書中闡明。1869年，也就是在他的表兄達(dá)爾文的《物種起源》出版十年后，高爾頓出版了《遺傳的天才》。他利用英國一些大家族成員的成長資料作為自己的主要數(shù)據(jù)，試圖證明塑造了這些家族成員成功的因素正是這些家族的遺傳因素。他宣稱，一個(gè)人的能力是由遺傳得來的，它受遺傳決定的程度，如同一切有機(jī)體的形態(tài)及軀體組織受遺傳決定一樣（Golton，1998）。受啟發(fā)于這種遺傳決定論以及達(dá)爾文的生物進(jìn)化論，霍爾亦復(fù)提出兒童的心理發(fā)展主要由遺傳決定的論點(diǎn)。他認(rèn)為，人類個(gè)體的發(fā)展，其實(shí)只是人類種族進(jìn)化的復(fù)演過程。他提出了個(gè)體發(fā)展須要經(jīng)歷的四個(gè)相互不同的階段，其中每一個(gè)階段都相應(yīng)于人種進(jìn)化相應(yīng)階段。第一階段是從出生到四歲的嬰兒期（Infancy），相當(dāng)于人種演變歷史最早的動(dòng)物階段。在這一階段，個(gè)體的發(fā)展主要體現(xiàn)在感覺及感覺運(yùn)動(dòng)技能方面，而其精神心智發(fā)展（Mental development）則相當(dāng)粗糙。第二階段是從4歲到8歲的童年期（Childhood），相當(dāng)于人種進(jìn)化過程中的類人猿期。在這一階段，個(gè)體在語言與社會(huì)交往互動(dòng)方面會(huì)有快速的發(fā)展，一如人種在游牧?xí)r期的進(jìn)化特征。第三階段是從8歲到12歲的所謂少年時(shí)期（Adolescence），相當(dāng)于人種進(jìn)化過程中的半野蠻人階段。在這一階段，兒童開始有意識(shí)地實(shí)踐并調(diào)節(jié)自我，特別適合于常規(guī)訓(xùn)練，尤其是對(duì)語言與數(shù)學(xué)的常規(guī)訓(xùn)練。第四階段是從12歲到25歲的青少年時(shí)期（Youth），相當(dāng)于人種進(jìn)化過程中的文明人階段，這一時(shí)期是個(gè)體情感發(fā)展的狂飆突進(jìn)時(shí)期，是充滿叛逆與反抗的青春期。經(jīng)過這一時(shí)期的順利發(fā)展，個(gè)體才成為完整成熟的人。霍爾認(rèn)為，每個(gè)個(gè)體的發(fā)展都要經(jīng)歷這四個(gè)不同的發(fā)展階段，而無論在哪一階段的發(fā)展，都是決定于人的基因，不可改變，普世皆然。具體環(huán)境的影響效應(yīng)微不足道。例如，霍爾認(rèn)為，打架斗毆與小偷小摸就是青少年時(shí)期不可避免的行為，它們深植于人類的基因之中。他敦促父母不要過分焦慮于孩子的這些所謂越軌行為，因?yàn)樵诤罄m(xù)的發(fā)展過程中，在生物基因的作用下，這些行為都會(huì)自動(dòng)消失（Hall，1908）。

霍爾的理論影響深遠(yuǎn)。他關(guān)于青春期注定是充滿暴風(fēng)驟雨般的叛逆的論斷迄今仍被世界各地的諸多教育工作者奉為經(jīng)典。即使是在兒童研究世界，霍爾關(guān)于遺傳和生物性因素之于個(gè)體心理發(fā)展的影響的論述也并不孤單。阿諾德·格塞爾（Arnold Gesell）通過自己的研究以及對(duì)兒童發(fā)展的觀察，提出了著名的“成熟勢(shì)力說”：個(gè)體發(fā)展的機(jī)制主要包括“成熟”與“學(xué)習(xí)”。成熟主要是個(gè)體內(nèi)在的生物性發(fā)展過程，學(xué)習(xí)則是與外在環(huán)境有關(guān)。在實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，格塞爾指出，兒童心理的發(fā)展是內(nèi)環(huán)境生物成熟的結(jié)果，生物成熟是影響發(fā)展的第一要素。在他看來，兒童發(fā)展（特別是其心理發(fā)展）是由其內(nèi)部的基因所規(guī)定的不變的規(guī)律和順序決定的。這個(gè)順序與成熟（內(nèi)環(huán)境）關(guān)系較多，而與外環(huán)境關(guān)系較少，外環(huán)境只是給發(fā)展提供以適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)而已（參見潘茄，1980）。對(duì)此，格塞爾有一個(gè)著名的同卵雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)為證。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，孿生子A從實(shí)驗(yàn)的第48周起每日進(jìn)行10分鐘爬梯訓(xùn)練，連續(xù)6周；在此期間，孿生子B不作爬梯訓(xùn)練，他只從第53周起開始作爬梯訓(xùn)練。根據(jù)他的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，B在爬行訓(xùn)練2周后，他很快趕上了A的爬梯水平。由于A、B兩人擁有相同的基因，格塞爾指出，個(gè)體生物的不成熟就無從產(chǎn)生學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)只是對(duì)成熟起一種促進(jìn)作用，并不能根本改變成熟對(duì)于個(gè)體發(fā)展的影響。基于這樣的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，格塞爾認(rèn)為，兒童的發(fā)展具有一定的生物內(nèi)在進(jìn)度表，它與一定年齡相對(duì)應(yīng)。換言之，因?yàn)榛虻淖饔茫瑑和诿恳粋€(gè)年齡階段都有其特定的行為方式和特點(diǎn)（參見王振宇等，2000）。這種論斷與霍爾的論述不約而同，亦對(duì)20世紀(jì)四五十年代西方社會(huì)的兒童教養(yǎng)實(shí)踐產(chǎn)生過很大影響。

生物決定論的另一個(gè)著名代表是弗洛伊德。略有不同的是，他關(guān)注的是本能而非基因。在他看來，決定個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的最基本力量是人的本能和欲望。人是一種能量系統(tǒng)，由一種強(qiáng)大的先天力量所推動(dòng)，這種先天力量來源于身體所產(chǎn)生的需要。以愿望表達(dá)出來的這種軀體需要就是一種本能，人的一切行為動(dòng)機(jī)都可以歸結(jié)到性欲、仇恨、攻擊、生存與死亡等本能之中（弗洛依德，1996）。社會(huì)、文化、意識(shí)、道德乃至教育對(duì)人的作用都不在他的視線之內(nèi)。

從上可見，生物決定論片面強(qiáng)調(diào)生物因素的作用，強(qiáng)調(diào)基因的影響，它忽視了后天環(huán)境和教育在兒童發(fā)展過程中的角色。因此，它甚至被認(rèn)為是白人男性中心主義者為自己優(yōu)越地位所做的合理外衣，遭到了后來的行為主義、文化人類學(xué)等的強(qiáng)烈質(zhì)疑。

二、兒童發(fā)展階段論

生物決定論這種關(guān)于兒童發(fā)展的極端論述很快遭遇到行為主義等心理學(xué)理論的質(zhì)疑。例如，在華生和斯金納等行為主義者看來，個(gè)體的行為和兒童的發(fā)展過程，其實(shí)只是“刺激—反應(yīng)”公式的實(shí)踐，與本能、基因、遺傳毫不相干。他認(rèn)為，行為的反應(yīng)總是由刺激引起的，而刺激總是來源于客觀環(huán)境，而不是來自于遺傳等生物因素（參見楊麗珠等，2006）。基于此，心理學(xué)者對(duì)本能遺傳等概念素來缺乏擁抱的熱情。在他們看來，生理的遺傳并不能導(dǎo)致個(gè)體機(jī)能上的遺傳。因此，在促進(jìn)兒童發(fā)展的過程中，人類應(yīng)該特別強(qiáng)調(diào)環(huán)境和教育的作用（參見斯金納，1989；林崇德，1995）。

行為主義的上述兒童發(fā)展觀是一種典型的環(huán)境決定論。它在否定遺傳基因與本能的作用的同時(shí)也否定了兒童自身的能動(dòng)性。出于對(duì)此種局限的警惕，后世的兒童心理學(xué)研究努力在生物決定論與環(huán)境決定論中取得某種平衡。瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的兒童認(rèn)知發(fā)展學(xué)說，就是這種努力的最著名結(jié)果之一。按照皮亞杰的理論，新生兒是一個(gè)有待成長發(fā)展的非理性、不成熟的個(gè)體。兒童由非理性向理性、由不成熟向成熟發(fā)展的過程，內(nèi)在地含有一種特殊的包含了一系列預(yù)設(shè)的不可更改的發(fā)展階段的結(jié)構(gòu)，兒童唯有依次順利經(jīng)過這些發(fā)展階段，才能成為具有邏輯思維能力的成熟理性的人（Piaget，1929）。在過去的半個(gè)世紀(jì)里，兒童發(fā)展研究深受皮亞杰的影響，形成了強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展的生物性基礎(chǔ)、脆弱性、不成熟性與普遍性的兒童發(fā)展階段論。科爾伯格的道德發(fā)展階段論、精神分析學(xué)派關(guān)于兒童發(fā)展的論述、以及埃里克森的八階段論都在此一范式之中（參見林崇德，1995；潘茄，1980）。

通過長期的實(shí)驗(yàn)研究，皮亞杰提出了著名的兒童心理發(fā)展階段論。按照這個(gè)理論，兒童的心智發(fā)展大體分成感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）、前運(yùn)算階段（2-7歲）、具體運(yùn)算階段（7-11歲）和形式運(yùn)算階段（11-15歲）等四個(gè)階段。兒童的心智發(fā)展在每一個(gè)階段中都具有顯著不同特征。但是，這四個(gè)發(fā)展階段又具有不可割裂的內(nèi)在連續(xù)性。首先，從感知運(yùn)動(dòng)階段到前運(yùn)算階段到具體運(yùn)算階段到形式運(yùn)算階段這個(gè)發(fā)展順序是恒定不變的；其次，每一階段的發(fā)展對(duì)后階段的發(fā)展過程都具有基礎(chǔ)性的作用，每一階段的發(fā)展都是前一階段發(fā)展的持續(xù)和延伸，前一階段發(fā)展的失敗，會(huì)導(dǎo)致后階段發(fā)展的失敗；最后，這四個(gè)發(fā)展階段之間的區(qū)隔并非絕對(duì)，階段之間總是存有一定的交叉重疊，體現(xiàn)在每一階段發(fā)展的準(zhǔn)備期與完成期。

值得注意的是，皮亞杰把他的這種發(fā)展過程定義為一種自然的（Natural）過程，受到兒童獨(dú)有的生物特征所決定。從某種意義上說，他的兒童理論受到了生物胚胎學(xué)的深刻影響，①他十分注重所謂預(yù)設(shè)的生物性結(jié)構(gòu)在兒童發(fā)展過程中的影響，強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展的自然性。皮亞杰認(rèn)為，心智的發(fā)展，是人的生物適應(yīng)的表現(xiàn)、延伸與結(jié)果。不過，和格塞爾等人在20世紀(jì)初提出的兒童的發(fā)展系由其生物基因決定的“成熟勢(shì)力說”不同，皮亞杰也強(qiáng)調(diào)外在社會(huì)環(huán)境與兒童內(nèi)在力量的交互影響。個(gè)體的生物適應(yīng)過程（也就是心智的發(fā)展過程）是一種動(dòng)態(tài)平衡的過程：環(huán)境切實(shí)影響著個(gè)體的存在，受此影響的個(gè)體在心智上產(chǎn)生相應(yīng)的變化，這種變化反過來影響個(gè)體與環(huán)境的作用模式，進(jìn)而形成一種更加有利于個(gè)體生存的方式（參見楊慧慧等，2007）。皮亞杰指出：“和生理的成長一樣，心理的發(fā)展，實(shí)質(zhì)上就是趨向平衡的活動(dòng)……發(fā)展是一個(gè)繼續(xù)前進(jìn)的平衡過程，從較低的平衡狀態(tài)走向較高的平衡狀態(tài)。”（皮亞杰，1982，第20頁）

另一方面，皮亞杰將兒童的發(fā)展過程看作是一種普世性的（Universal）過程，來自于不同社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化背景的孩童具有類似的發(fā)展過程。在皮亞杰的論文、專著中，兒童這個(gè)詞語，更多的是用單數(shù)形式的“Child”表示。不論現(xiàn)實(shí)中千千萬萬的兒童有多少區(qū)別，皮亞杰極少用復(fù)數(shù)形式的“Children”去稱呼兒童。在他看來，所有的兒童都是不成熟的、非理性的、有待發(fā)展的個(gè)體，具有高度的同質(zhì)性。因此，并沒有必要用復(fù)數(shù)Children去指代兒童。這種本體論層面的主張，也是皮亞杰慣用實(shí)驗(yàn)研究的方法去探討兒童發(fā)展規(guī)律的原因之所在。在皮亞杰主義的范式之中，由于所有的孩子高度同質(zhì)，對(duì)單個(gè)孩子的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)便具有了高度的可推論性。

皮亞杰的理論為兒童研究和兒童教育提供了理論依據(jù)，成為后來眾多兒童研究的理論源泉。他對(duì)于兒童發(fā)展的生物性基礎(chǔ)、兒童的非理性、兒童發(fā)展的階段性與普遍性的強(qiáng)調(diào)，成為后世心理學(xué)關(guān)于兒童發(fā)展研究的基礎(chǔ)與典范。譬如，作為皮亞杰主義的繼承者，科爾伯格提出的兒童道德發(fā)展階段論亦特別突出兒童發(fā)展過程的階段性；埃里克森的人生發(fā)展八階段論亦未脫兒童“生物—心理發(fā)展模式”之于生物性、非理性、發(fā)展性、普遍性等核心概念框架的強(qiáng)調(diào)。所有這些心理學(xué)研究的成果對(duì)于兒童發(fā)展的研究，對(duì)兒童保護(hù)、兒童教育、兒童權(quán)利運(yùn)動(dòng)等產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。實(shí)際上，以皮亞杰為代表的發(fā)展性范式，在整個(gè)人類社會(huì)關(guān)于兒童成長的實(shí)踐中至今仍占據(jù)支配地位，以致人們很難跳脫它的框架去思考其他替代性的兒童教養(yǎng)方式。

三、社會(huì)化視角中的兒童

20世紀(jì)50年代，關(guān)于童年的“非理性”、“自然性”與“普遍性”的心理學(xué)話語體系，被迅速翻譯到社會(huì)學(xué)界，并以社會(huì)化理論的形式出現(xiàn)，成為社會(huì)學(xué)研究者認(rèn)識(shí)、理解、闡釋兒童發(fā)展的主要理論工具。

按照社會(huì)化理論，新生兒起初只是一個(gè)生物性而非社會(huì)性的動(dòng)物（Asocial animal）。他要逐步融入到社會(huì)環(huán)境并成為能夠有效適應(yīng)和參與社會(huì)生活的社會(huì)人，就需要經(jīng)由社會(huì)化的過程。在這個(gè)過程中，兒童逐步認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的規(guī)則與秩序并獲得參與社會(huì)生活、與其他社會(huì)成員互動(dòng)的必要價(jià)值、態(tài)度、知識(shí)與技能。在這里，一如皮亞杰主義所強(qiáng)調(diào)的，兒童和成人具有本質(zhì)的差異，是一個(gè)非社會(huì)性、非理性、不成熟的存在。兒童時(shí)期的主要任務(wù)，則是要通過社會(huì)化的過程，逐步獲得理性，逐步成熟，逐步成為所謂正常的成年人。換言之，兒童并沒有如一般社會(huì)成員那樣具有其主體的能動(dòng)性，他們?nèi)狈Τ墒斓睦斫狻⒔忉尅?yīng)對(duì)社會(huì)過程與社會(huì)事件的能力，因此是一個(gè)依賴性的、需要教育、有待社會(huì)化的未成年人。這種對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)，成為社會(huì)學(xué)教科書中關(guān)于兒童與兒童發(fā)展的主流話語。

但是，對(duì)于兒童成長過程的解釋，在文化人類學(xué)研究成果的啟發(fā)下，社會(huì)化理論提出了與心理學(xué)不同的主張。雖然強(qiáng)調(diào)兒童生理的不成熟對(duì)其發(fā)展的影響，但是社會(huì)化理論認(rèn)為，傳統(tǒng)的生物決定論、生理—心理發(fā)展模式無法解釋下面這個(gè)事實(shí)：來自于不通家庭背景、社會(huì)階層的相同年齡的孩子，其身體素質(zhì)與社會(huì)能力往往并不相同。更直接地說，它們無法解釋童年的差異性和多樣性。在文化人類學(xué)和大量社會(huì)經(jīng)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，兒童社會(huì)研究者指出，影響兒童社會(huì)化過程的因素主要是包括兒童的家庭、學(xué)校與社會(huì)文化等外在宏觀因素。兒童的不成熟是一個(gè)無可辯駁的生物學(xué)事實(shí)，但是對(duì)于這種不成熟的理解與闡釋則是一個(gè)典型的社會(huì)文化過程。童年的多樣性，正是來源于社會(huì)文化的多樣性。因此，“童年”不應(yīng)只是作為一個(gè)生物學(xué)變量或心理學(xué)變量而存在，它更應(yīng)該是獨(dú)立的社會(huì)分析變量。對(duì)于童年的研究，無法脫離包括社會(huì)階級(jí)階層、性別、種族、文化背景等社會(huì)性變量。

現(xiàn)有的對(duì)于童年的跨文化研究，已經(jīng)向人們清楚地展示了童年的多樣化存在。1925年，瑪格麗特·米德在對(duì)薩摩亞人的人類學(xué)研究的基礎(chǔ)上出版的《薩摩亞人的成年》一書指出，霍爾提出的青少年時(shí)期是一個(gè)天生的叛逆時(shí)期這個(gè)一度廣為人們認(rèn)同的發(fā)展性論述，其實(shí)并不合符實(shí)際。她的研究發(fā)現(xiàn)，在薩摩亞，青少年的這種叛逆期根本不存在，薩摩亞人的青春期并非和歐美社會(huì)那樣充滿緊張、矛盾和叛逆。相反，青春期是他們一生中最輕松最愉快的時(shí)期。因此，心理學(xué)研究者關(guān)于青春期問題是人在達(dá)到成熟期時(shí)的生物學(xué)過程中必然發(fā)生的論斷是缺乏充分依據(jù)的。米德的研究清楚地揭示，所謂的青春期問題，根源并不在個(gè)體的生物學(xué)特征，而在其所存在的社會(huì)文化；不同社會(huì)文化背景下的兒童具有不一樣的童年生活（米德，2008）。這樣的研究發(fā)現(xiàn)，后來為本尼迪克特（Benedict）進(jìn)一步印證。在比較Zuni,Dobu,和Kwakiutl等地的童年時(shí)，本尼迪克特（1987）發(fā)現(xiàn)，在兒童所需要承擔(dān)的責(zé)任、兒童需要對(duì)成人的服從程度、性別角色的分工等方面，這三個(gè)不同地區(qū)都具有顯著的差異。本尼迪克特的研究為童年的文化決定論提供了進(jìn)一步的證據(jù)。需要注意的是，無論是本尼迪克特還是米德，不論他們?cè)鯓訌?qiáng)調(diào)童年的多樣性，他們都認(rèn)為社會(huì)化的過程是一個(gè)由成人社會(huì)主導(dǎo)的針對(duì)兒童的型塑過程。

自帕森斯以后，社會(huì)學(xué)研究者對(duì)人的社會(huì)化問題給予了諸多關(guān)注。在結(jié)構(gòu)功能主義看來，社會(huì)化的過程是個(gè)體學(xué)習(xí)承擔(dān)社會(huì)角色的過程。作為社會(huì)結(jié)構(gòu)的一份子，個(gè)體需要通過社會(huì)化知道并實(shí)踐社會(huì)對(duì)不同角色的具體要求。在這個(gè)“知道并實(shí)踐”的過程中，個(gè)體能夠逐步明白自己在宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)中的位置以及社會(huì)結(jié)構(gòu)中其他行動(dòng)者對(duì)于自己的期待，進(jìn)而順利完成自己擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?huì)角色，發(fā)揮有利于社會(huì)結(jié)構(gòu)維持、發(fā)展的必要功能（帕森斯，1951）。顯然，社會(huì)化并不是一個(gè)消滅個(gè)性、獨(dú)揚(yáng)社會(huì)性的問題（龐樹奇等，2000）。兒童的社會(huì)化過程，是要在張揚(yáng)自己個(gè)性的同時(shí)，明了自己在現(xiàn)存社會(huì)結(jié)構(gòu)秩序中的角色。布朗芬布倫娜（Bronfenbrenner）在1979年發(fā)表的《人類生態(tài)發(fā)展學(xué)》中提出了關(guān)于兒童發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)理論，對(duì)兒童的社會(huì)化過程進(jìn)行了系統(tǒng)分析。他認(rèn)為，真實(shí)自然的環(huán)境系統(tǒng)是影響青少年發(fā)展的主要因素，兒童發(fā)展是生態(tài)環(huán)境作用的結(jié)果。在他看來，這個(gè)環(huán)境系統(tǒng)一般包括微系統(tǒng)—個(gè)體直接接觸和產(chǎn)生體驗(yàn)的環(huán)境（如家庭和學(xué)校）、中間系統(tǒng)—兩個(gè)或多個(gè)微系統(tǒng)環(huán)境之間相互聯(lián)系和彼此作用形成的環(huán)境（如家庭和學(xué)校的關(guān)系）、外系統(tǒng)—個(gè)體并未直接參與但卻對(duì)其成長發(fā)生實(shí)際影響的環(huán)境以及這些環(huán)境之間的相互作用 （如家庭成員的工作環(huán)境）、宏觀系統(tǒng)—個(gè)體所處的整個(gè)社會(huì)的組織、機(jī)構(gòu)、文化和亞文化的社會(huì)背景。布朗芬布倫娜認(rèn)為，兒童的發(fā)展過程是一種在日益復(fù)雜的水平上持續(xù)認(rèn)識(shí)和建構(gòu)其生態(tài)環(huán)境的過程 （參見楊麗珠，2000）。

顯然，兒童社會(huì)化理論是皮亞杰主義的繼承。他們都將兒童看作被動(dòng)的、欠能的（Incompetent）、不完整的依賴性存在。兒童要成長為對(duì)社會(huì)能有所貢獻(xiàn)的成人，則需要在成人的幫助下實(shí)現(xiàn)心智的發(fā)展，熟悉并參與社會(huì)生活。

四、兒童社會(huì)研究新范式的興起

概括地說，現(xiàn)代兒童觀關(guān)于兒童發(fā)展的論述主要包括以下幾點(diǎn)。首先，非理性（理性不足）是兒童區(qū)別于成人的普遍問題。在現(xiàn)代兒童觀的框架之中，童年是個(gè)體用來學(xué)習(xí)適應(yīng)參與社會(huì)生活的知識(shí)、態(tài)度與能力的時(shí)期，是人生的一個(gè)準(zhǔn)備時(shí)期，過渡時(shí)期。這一時(shí)期個(gè)體發(fā)展的重要使命是要為未來做準(zhǔn)備，其發(fā)展的成敗則要看這種準(zhǔn)備是否充分。為了未來的生存與發(fā)展，童年時(shí)期的福利（如對(duì)閑暇時(shí)光的享受）可以犧牲。我們看到，在日常生活中，眾多的家長在為了孩子的將來的旗幟下，無論孩子多么不情愿，都要求孩子在節(jié)假日等課余時(shí)間參與各種培訓(xùn)班。一切為了未來的發(fā)展，發(fā)展是童年的主題，這是發(fā)展性路徑的一個(gè)重要內(nèi)涵。在這個(gè)基礎(chǔ)上，我們可見其第二個(gè)特點(diǎn)，即現(xiàn)代兒童觀是一種進(jìn)化模型。由童年向成年的過渡，本質(zhì)上是從簡單到復(fù)雜、從非理性到理性、從依賴到獨(dú)立的過渡。這種過渡可以從兒童的語言、游戲、與他人的互動(dòng)中清晰可見。隨著“發(fā)展”的深入，他們的語言、游戲與行動(dòng)變得越來越理性而復(fù)雜。非理性行為與思考的減少、理性行動(dòng)的增多，簡單概念的減少、復(fù)雜觀念的增多，是兒童發(fā)展的重要標(biāo)志。再次，在現(xiàn)代兒童觀中，兒童的發(fā)展與成長過程及其結(jié)果的評(píng)估概由成人主導(dǎo)，兒童自己無權(quán)決定自己的發(fā)展路徑。因?yàn)閮和m應(yīng)、參與的是成年人主導(dǎo)的社會(huì)，所以，只有那些熟悉成人社會(huì)的成年人才能更好地安排、度量兒童的發(fā)展。因此，現(xiàn)代兒童觀的實(shí)踐必然帶來成人與兒童之間權(quán)力關(guān)系的不對(duì)稱。在“一切為了孩子，為了孩子的一切”的社會(huì)口號(hào)下，成年人可以“合法”、“合理”、“合情”地安排兒童的生活，在關(guān)系到兒童福利的事務(wù)中，兒童自己的聲音大多缺席。這正是為什么《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》主張兒童參與權(quán)近20年，該項(xiàng)權(quán)利始終沒有能夠得到普遍實(shí)踐的重要原因。

20世紀(jì)60年代后期，心理學(xué)開始了對(duì)現(xiàn)代兒童發(fā)展觀的反思。多納德森（M.Donaldson）在其《兒童的心靈》一書中，對(duì)皮亞杰主義對(duì)于兒童發(fā)展一般過程的“客觀性”提出了有力的質(zhì)疑。多納德森重復(fù)了皮亞杰關(guān)于兒童心理發(fā)展過程的實(shí)驗(yàn)，唯一不同的是主持實(shí)驗(yàn)的不再是成年人，而是他特意選擇來的一位頑童（Naughty teddy）。由這位頑皮少年完成的實(shí)驗(yàn)研究，得出了與皮亞杰們的研究完全不同的結(jié)果：成人所謂的兒童，如大人一樣成熟。所以得出這樣的結(jié)果，他認(rèn)為是因?yàn)樽鳛閷?shí)驗(yàn)者的兒童（非成人）讓實(shí)驗(yàn)活動(dòng)本身變得對(duì)孩子更有意義（Donaldson,1978）。這樣的一份研究雖然沒有顛覆皮亞杰主義的正統(tǒng)性，卻清楚地告訴人們，成人—兒童關(guān)系的社會(huì)背景、以及把兒童帶到實(shí)驗(yàn)中去的象征意義，都會(huì)對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生影響。顯然，這個(gè)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，所謂兒童的不成熟性，其實(shí)可能只是成人社會(huì)賦予自身之于兒童的權(quán)力的合法性借口。由兒童主導(dǎo)的研究表明，兒童并不是人們想象得那樣脆弱不成熟。

多納德森的研究開啟了人們對(duì)童年本質(zhì)的反思之旅。在這個(gè)旅程中，結(jié)構(gòu)主義和一度興盛發(fā)展的符號(hào)學(xué)發(fā)揮了先鋒作用。在結(jié)構(gòu)主義看來，社會(huì)的分化、分層，不僅會(huì)結(jié)構(gòu)化社會(huì)生活的制度安排，也會(huì)結(jié)構(gòu)化我們對(duì)這種結(jié)構(gòu)化了的社會(huì)生活的制度安排的理解。另類觀念、不同意見與霸權(quán)（Hegemony）等概念的存在提示我們，特定的社會(huì)群體可能具有與主流社會(huì)不同的對(duì)社會(huì)生活的理解。在理解日常生活的表意性行動(dòng)方面，符號(hào)學(xué)扮演著越來越重要的角色，語言在型塑社會(huì)現(xiàn)實(shí)方面的意義為人們廣泛認(rèn)同。1970年代知識(shí)界風(fēng)向的如此轉(zhuǎn)變，給人們對(duì)于童年的研究帶來了一些重要的啟發(fā)。這種啟發(fā)首先發(fā)生在歷史學(xué)領(lǐng)域。菲利普·阿里耶斯（Philip Aries）在1962年激進(jìn)大膽地說道：“在中世紀(jì)的歐洲，所謂童年的觀念，根本不存在。”這個(gè)論斷迅速為社會(huì)學(xué)家所接受。他的論著《千年兒童》（Centuries of childhood）被廣泛引用去證明人類社會(huì)生活的多樣性（Aries，1962）。

對(duì)于阿里耶斯Aries的激進(jìn)論述，后來的學(xué)者褒貶不一。然而，即使是那些找出具體證據(jù)來說明中世紀(jì)的歐洲里也存在童年這個(gè)概念的人也不得不承認(rèn)，那時(shí)候的人們對(duì)待童年的觀念、對(duì)童年的理解是大相徑庭于今時(shí)今日的我們。童年的多樣性、變異性在他們那里仍然有充分的證據(jù)支持。關(guān)于童年是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物后來獲得從事文化與人格研究的社會(huì)人類學(xué)家早期研究的支持。1990年代，受啟發(fā)于建構(gòu)主義的論述，歐洲兒童社會(huì)研究者明確提出了所謂“兒童社會(huì)研究新范式”。按照這個(gè)范式，兒童并不是脆弱的服務(wù)接受者，并不只是社會(huì)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物，也不是社會(huì)化理論中的“文化傀儡”（Cultural dopes），而是積極能動(dòng)的社會(huì)行動(dòng)者，建構(gòu)并創(chuàng)造社會(huì)關(guān)系；他們不只是按照社會(huì)文化規(guī)定的方式、規(guī)則去行動(dòng)，而是時(shí)時(shí)刻刻都在復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中創(chuàng)造性地努力、工作。對(duì)于自己、他人、社會(huì)以及三者之間的關(guān)系，兒童有自己的認(rèn)識(shí)、理解與解釋。此外，從來就沒有所謂的普世皆然的童年，童年含義的形成，不僅受生物性因素的作用，不僅受社會(huì)文化的影響，更取決于兒童與其他社會(huì)成員之間的權(quán)力關(guān)系和互動(dòng)。因此，在兒童研究過程中，我們不能將兒童簡單地集體化，而忽視不同兒童的差異性、獨(dú)立性 （James，Jenks，&Prout，1998；James&Prout，1997）。 這些論述給兒童研究與兒童教養(yǎng)實(shí)踐帶來許多新的啟示。例如，既然兒童是有主體性的、能動(dòng)的，那么關(guān)于兒童的研究應(yīng)該由兒童參與、主導(dǎo)，成人與兒童的關(guān)系就該是平等的；既然兒童是多元的，那么兒童政策就應(yīng)該是基于兒童所在的社會(huì)脈絡(luò)的。這些顛覆性的理論與政策啟示，在實(shí)踐中引發(fā)了諸多的爭論，值得我們深思。

注：

①將生物胚胎學(xué)的模型應(yīng)用于兒童發(fā)展研究的代表人物首推格塞爾。他認(rèn)為，兒童的生理與心理的發(fā)展都是按照其生物基因確定的順序、結(jié)構(gòu)而有規(guī)則地進(jìn)行。因此，兒童的發(fā)展，始終有內(nèi)在的生物進(jìn)度表。參見威廉.C.格萊因.兒童心理發(fā)展的理論[M].長沙：湖南教育出版社，1983.

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