二語習得理論在大學英語詞匯教學中的應用

吳茜

（湖南科技學院 大學英語教學部，湖南 永州 425100）

詞匯是學習英語的基礎，只有具備一定的詞匯量才能進行英語聽、說、讀、寫、譯等技能的實踐。對于詞匯的重要性，英國著名語言學家D. A. Wilkins早在1978年就有過精辟的論述：“沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾；沒有詞匯，人們無法表達任何事物。”[1]當學生獲得一定的語音和語法知識之后，詞匯習得就變得非常重要。目前大學英語詞匯教學的一般模式是以教師按照課后詞匯表講解為主，學生通過課后死記硬背單詞來擴大詞匯量。許多學生盡管花費大量時間和精力記憶單詞，效果卻不理想，詞匯成為學習英語的主要障礙。詞匯記憶是一種認知活動，應該遵循二語習得規律，即注重讓習得者獲得大量可理解性語言輸入以及情感因素對輸入的過濾作用。運用二語習得理論來指導大學英語詞匯教學，能有效解決英語詞匯教學的現存問題，克服大學生詞匯學習的主要障礙，提高詞匯習得速度和效率，加強學生綜合運用英語的能力。

一二語習得理論概述

美國語言學家 S.D. Krashen在上世紀80年代初提出 了著名的二語習得理論，它包含五個假說，即習得—學習假說(the Acquisition- Learning Hypothesis)、監控假說(the Monitor Hypothesis)、自然順序假說(the Natural Order Hypothesis)、輸入假說(the Input Hypothesis)和情感過濾假說(the Affective Filter Hypothesis)[2]。Krashen認為人學習第二語言可以通過兩種方式—語言習得(language acquisition)和語言學得(language learning)，習得與學得是語言能力獲取過程中兩種不可或缺的方式。克拉申認為，二語知識的掌握主要是在學習者注意力集中在語言意義時，即對語言形式無意識的狀況下進行的。語言習得指的是在自然狀態中，在豐富自然真實的語言環境中，沒有任務壓力、沒有任務意識，自然地習得一門語言。語言習得是潛意識過程的產物，它要求學習者用目的語進行有意義的自然交流，在交流過程中學習者所關注的是交流活動本身，而不是語言形式。語言學得則是正式教育的產物，是一個有意識的過程，其結果是學習者獲得一些有意識的和語言相關的知識。克拉申的二語習得理論認為二語習得有兩個條件：讓習得者獲得大量可理解性語言輸入和注重情感因素對輸入的過濾作用。克拉申認為單純地主張輸入是不夠的，學習者需要的是“可理解性輸入”

(comprehensible input)，只有在這種狀態下，習得者的內在加工機制才能運行。也就是說，只有當習得者獲得比他現有語言水平略高一點的第二語言輸入，而他又可以把注意力集中在對內容的理解而不是形式時， 語言習得才能產生。當語言輸入大大超出學習者現有水平，缺乏趣味性或相關性

時，學習者就難以理解所輸入的材料，此輸入在習得中就沒有價值。克拉申還指出，學好語言，應考慮到學習者的動機、自信心和焦慮等心理因素和情感變量。情感對語言的輸入起著過濾作用，它像一個過濾器一樣控制著習得者輸入和吸收的語言量，語言輸入只有通過這個過濾器才能到達語言習得機制并為大腦所吸收內化。只有滿足以上兩個條件，學習者語言系統才會處于“非抵御狀態”，才能將語言的輸入(input)轉化為吸收(intake)[3]。對于二語習得者來說，自然的語言環境比有意識的學習更為有效，因此，教師在教學過程中還要努力增加學生的習得成分，充分利用各種有效途徑為學生創造真實的語言環境，降低學生學習英語詞匯的焦慮情緒，使學生學得輕松自然。

二大學英語詞匯教學現存問題

（一）詞匯教學方法單一

受傳統結構主義語言學和應試教育的影響，目前英語詞匯教學以教師講解單詞、學生記憶單詞的單一模式為主，沒有建立以學生為中心的詞匯教學模式。部分教師比較重視詞匯的結構和形式，在講解詞匯時習慣對照課后詞匯表進行逐一講解，列舉與文中詞義無關的大量例句，重視詞的概念意義，忽視詞的關聯意義。他們把教學重點放在強制性的灌輸理論知識上，過多地向學生輸入超過他們可接受的詞匯量，沒有對學生進行詞匯的“可理解性輸入”，也沒有為學生創造有利的詞匯習得環境，教學課堂枯燥無味，導致學得者對目標語喪失興趣和自信，從而產生焦慮，不利于習得者對習得內容進行有效過濾，降低了學得者的詞匯習得效率。從心理學的角度說，學生對于詞匯學習產生畏難情緒，會挫傷學生學習英語的積極性，使課堂氣氛沉悶，不利于激發學生的學習興趣，進而降低詞匯教學效率。因此，學生花大量時間和精力記憶詞匯，但是效果不理想，這與詞匯教學方式不注重“可理解性輸入”和情感因素對輸入的過濾作用等有一定關系。

（二）詞匯學習方法簡單

多數學生的詞匯學習方法過于簡單，他們死記硬背詞匯表，按英語單詞的漢語釋義詞條機械地背誦，只注重理解詞匯基本意義，不能深入體會和理解詞的關聯意義。他們把學習詞匯的重點放在擴大詞匯的數量上，對于英語的一詞多義現象理解不夠，詞匯習得沒向詞匯知識的深度發展。而英語閱讀能力的提高需要英語學習者的詞匯知識同時兼顧廣度和深度兩個方面，但是學生在習得英語詞匯的過程中，往往是寬度習得速度超過深度習得速度。引起這種現象的原因是多方面的：許多學生認為詞匯是學習英語的最大困難，因此在英語學習過程中花費大量時間學習詞匯，片面地擴大詞匯數量，忽視詞匯的質量或深度；再加上近年來的四、六級英語考試以及考研英語都比較重視詞匯的檢測，尤其是接受性詞匯，并采用客觀選擇題、判斷題等易改型、接受性題型，但是對詞匯的深度關聯意義涉及不多，因此容易導致學生忽視詞匯深度的發展，輕“精學”而重“泛學”，簡單、片面地記憶英語詞匯，記憶效果不佳。

（三）詞匯教學缺乏文化知識導入

語言是文化的載體，也是文化的主要表現形式。首先，詞匯和文化聯系緊密，同一個詞在不同的文化中可能表達不同的意思；其次，由于傳統文化或社會風俗影響人們的喜好，任何語言都會避免使用一些詞匯或某些表達方式；再次，由于學習者對文化了解不夠，就可能在日常交際中犯一些簡單的錯誤，影響正常的交流。目前，英語詞匯教學中文化因素嚴重缺失，教師沒有把文化導入到詞匯教學過程中，學生在詞匯學習過程中忽視文化的重要性，他們精通語法規則和記憶大量詞匯，但是無法在日常交際中正常使用，造成了學生使用英語過程中出現大量的“語用—語言失誤”和“社交—語用失誤”[4]。這樣既影響了學生學習英語的積極性，導致學生英語綜合運用能力下降，英語成績難以提高，也很難適應將來四、六級英語考試改革發展的新趨勢。

三二語習得理論在大學英語詞匯教學中的應用

（一）“習得”與“學得”在詞匯教學中的有效結合

按照美國語言學家克拉申的習得—學得區別假說，如果將“習得”與“學得”有機結合，建立自然環境，就可以讓學生輕松地掌握英語。從目前國內情況來看，傳統的英語教學暫時還沒有走出應試教育的局限，它忽視了語言體驗這個英語習得的重要因素，學習者往往花費大量時間和精力去學習語法規則和詞匯知識，而忽略外語“習得”的重要性，許多學生只是“學得”英語而并非“習得”英語。雖然學生很難獲得一個完全仿照母語自然習得過程的語言環境，但是克拉申的監察說認為，學得可以對習得的知識加以系統化，并對其中不足或錯誤部分進行修正。因此，英語詞匯教學必須將“習得”與“學得”二者相結合，創造出有利于學習者習得外語的學習環境。二語習得本身包括自然習得和指導性習得，國內英語學習者雖然很難獲得自然習得機會，但可以通過營造良好的課堂氛圍與課外貼近真實語境的習得環境來補充，用自然鮮活的語料去激活語法，在習得與學得相結合的環境中，讓學生獲得大量“可理解性輸入”，降低學生不必要的學習焦慮，輕松有效地開展詞匯教學。學校應充分發揮多媒體等技術對英語詞匯教學的輔助作用，帶給學生一種集聲音、圖像、動畫、視頻等感觀效應于一體的語言環境，從而極大地激發學生的學習動力和求知欲。還可以開展與英語有關的活動，例如：英文歌曲比賽、英語演講比賽、英語角、開設英文名著影片欣賞，鼓勵學生多與外教、英語教師、同學進行直接的英語交流等都是促進英語自然習得的良好方式。

（二）改善學生英語詞匯學習方法

首先，教師應加強詞匯講解的系統性和規律性，讓學生了解英語構詞特點，培養學生形成良好的詞匯記憶方法，擴大詞匯量。一方面，教師可引導學生從詞的結構形式來學習詞匯意義。在詞匯教學過程中，教師應加強英語詞匯構詞知識的分析和講解。對最常用的三種構詞方法：派生法、復合法和轉化法作簡單的介紹，還可以補充和加深另外幾種比較常用的構詞方法——縮略法、擬聲法等。例如：通過派生法將詞根ist（立）加上有一定含義的詞綴構成的詞有assist（幫助）， assistant（助手）， insist（堅持），resistless（不抵抗的）；通過復合法，將兩個自由詞素復合構成一個新詞，如：weekend（周末），daybreak（黎明），typewriter（打字機），French-speaking（講法語的）等。有一定的構詞知識，熟悉構詞的“元件”，學生才可以順利地掌握詞匯記憶的規律及技巧，增強對詞性和詞義的認識，從而加深理解詞義，迅速擴大詞匯量。另一方面，英語詞匯總量雖然浩如煙海，但單詞與單詞之間在音、意方面都有一定聯系。因此，在詞匯教學過程中要適當講解詞匯之間的聯系，指導學生對所學詞匯進行音、形、意上的比較和分類、概括及歸納，使學生掌握英語詞匯的轉化和變化規律，化機械記憶為理解記憶。這樣學生不但可以鞏固舊詞、記憶新詞，而且還可以通過推理思考，使有限的詞匯知識轉化為無限的生成單詞的能力。

其次，教師還可以通過語境來幫助學生有效習得詞匯。語境理論的豐富內容決定了語境在詞匯教學中所具有的特殊功能。語境，就是語言環境，大體上分為語言性語境和非語言性語境。語言性語境即上下文語境，非語言性語境即情景語境和文化語境[5]。把語境和詞匯教學結合起來，指導學生借助語境記憶單詞，可以有效地幫助學生解決詞義混淆的問題，有助于學生理解與社會文化背景相關的詞語以及詞匯的外延和內涵意義，提高學生詞匯習得能力。例如下面一個段落：

(1) I made up this morning and then met my boyfriend.We had quarreled yesterday. Now， he said he wanted to (2)make up with me. He (3) made up a funny joke， so I couldn’t help laughing. Just at that time， he gave me a ring and said that he had (4) made up his mind to marry me. I happily accepted it. We even dreamt that we could have 5 kids so that they could (5) make up a basketball team.[6]

這個段落表達了make up的5種意思：(1)為化妝，(2)和with搭配表示“和好”的意思，(3)為編造，(4)和one’s mind搭配表示“下定決心”的意思， (5)是“組成”的意思。學生可以通過主動積極的閱讀，在老師的講解幫助下對這五種意思進行歸納。make up的幾個意思中，“組成”的意思出現的最早，但是學生在閱讀過程中，不能把所有的make up都理解成“組成”，他們可以根據上下文語境進行恰當的理解。在語境中，學生通過自己的歸納與理解，很容易記住make up不同的意思和用法。同時學生可以自主發現單詞的多項詞義以及多種用法，教師只是作為一名指導者，這樣的教學方法既符合以學生為中心的教學原則，又符合“可理解性輸入”原則，有助于激發學生學習詞匯的興趣，培養他們學習的自主性。

（三）在詞匯教學中溶入文化因素

首先，通過文化差異學習英語詞匯。借助于母語文化，教師可以幫助學生認識其文化的差異，以喚起學生的跨文化意識，從而使學生有意識地學習和加強目的語文化，實現跨文化交際。在詞匯教學過程中，當講授帶有文化內涵意義的部分詞匯時，教師可利用母語文化背景知識幫助學生更好地掌握和學習英語詞匯。例如：一般說來，black相當于中文的“黑”，red相當于中文的“紅”。可是英語的black tea卻是“紅茶”的意思，這是因為英國人注意的是茶葉本身的顏色，而我們注意的卻是茶水的顏色。還有，英語中的“blue”和漢語的“藍色”在概念意義上是一致的，但是他們的內涵意義卻有一定差異，英語中的“blue”還可以表達“sad，depressed”等意義，但是漢語的藍色卻沒有這個意思。所以我們應該把這個句子“He has been feeling blue all week.”理解成為“他整個星期都悶悶不樂”。

其次，通過英語文化語境學習英語詞匯。詞匯意義的難點在于語境對詞匯的影響，教師可以利用英語文化語境促進詞匯教學，例如：向學生推薦一些優秀英文文學作品、神話故事、民謠、詩歌等，使學生更多地了解英美文化背景知識以及詞匯的古今用法區別；培養學生閱讀英文報紙、雜志，收聽英文廣播、音樂的習慣，使他們更多地了解英語詞匯的新用法。同時，教師可以通過合理利用英文電影材料或片段，為學生提供一個真實的語言和文化學習環境，使學生身臨其境，這樣不但激發了學生的詞匯學習熱情，還可以向學生解釋詞匯的文化內涵意義。網絡也可以成為英語詞匯學習的好幫手，它能幫助學生接受到最新、最標準、最地道的英語，教師可以介紹較好的英語學習網站讓學生瀏覽，例如普特英語聽力網（http://www.putclub.com/）、愛思英語學習網

（http://www.24en.com/）等。多媒體技術所創建的生動情景以及網絡環境下的虛擬真實場景為詞匯習得創造了必要條件，使得在語言的實際運用中自然而然的詞匯增長即習得詞匯成為可能。詞匯學習不僅僅出現在課堂里面，而且應該是學生生活中的一部分，這樣才能實現英語的學以致用，提高學生的英語綜合運用能力。

總之，二語習得理論對我國大學英語詞匯教學有著積極意義。我們要以二語習得理論為指導，努力為學生營造詞匯習得環境，充分結合習得與學得，培養學生良好的詞匯記憶方式，同時注意加強詞匯教學中的文化導入，從而提高二語詞匯習得速度和效率，解決英語詞匯學習這一難題，提高外語教學質量。

[1]Lewis M. The lexical Approach: The State of ELT and a Way Forward [M].England: Language Teaching Publication,1993.

[2]蔡滿園.二語習得理論對我國英語詞匯教學的啟示[J].職業時空,2008,(1).

[3]侯胤.克拉申二語習得理論與大學雙語教學[J].沈陽師范大學學報,2007,(1).

[4]胡文仲.文化與交際[M].北京:外語教學研究出版社,1997.

[5]何自然.語用學與英語學習[M].上海:上海外語教育出版社,1997.

[6]葉輝.語境理論與英語詞匯教學[J].新西部.2008,(8).

[7]Samovar L.A,Porter R.E, Stefani L.A. Communication Between Culture[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,etc,2000.