建構(gòu)主義理論關(guān)照下的任務(wù)型外語教學(xué)法及其可行性分析

俞芬芬

（江蘇技術(shù)師范學(xué)院 外語學(xué)院，江蘇 常州 213001）

建構(gòu)主義理論關(guān)照下的任務(wù)型外語教學(xué)法及其可行性分析

俞芬芬

（江蘇技術(shù)師范學(xué)院 外語學(xué)院，江蘇 常州 213001）

任務(wù)型語言教學(xué)(Task-based Language Teaching,TBLT)是以任務(wù)為中心的語言教學(xué)途徑，它是交際教學(xué)法思想在近年來的新發(fā)展。文章從任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)——建構(gòu)主義出發(fā)，介紹了任務(wù)型外語教學(xué)的基本特征，分析了目前中國外語教學(xué)界任務(wù)型教學(xué)法實(shí)施的意義以及它面臨的一些問題和局限性。通過分析多方面因素,作者指出在中國推廣任務(wù)型外語教學(xué)法時(shí)機(jī)尚未成熟，它的全面實(shí)施更需要有一個(gè)過程。

任務(wù)型教學(xué)法；建構(gòu)主義；外語教學(xué)；可行性

一 引 言

近年來隨著社會(huì)對(duì)外語應(yīng)用性人才需求的日益攀升，中國外語教育界越來越重視提高學(xué)生的語言交際和應(yīng)用能力，由此人們對(duì)語言教學(xué)的視角已經(jīng)逐步發(fā)生轉(zhuǎn)變，很多人將強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)從把語言作為一套需要學(xué)習(xí)和操練的形式（語法、語音和詞匯）轉(zhuǎn)向把語言看作一種用于實(shí)現(xiàn)多種交際目的的功能系統(tǒng)。特別是2001年教育部為全日制義務(wù)教育和普通高中教育制定了《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》，明確指出“要倡導(dǎo)任務(wù)型教學(xué)模式，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過感知、體驗(yàn)、實(shí)踐、參與和合作等方式，實(shí)現(xiàn)任務(wù)的目標(biāo)，感受成功。在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行情感和策略調(diào)整，以形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，促進(jìn)語言實(shí)際運(yùn)用能力的提高□”新課標(biāo)提出了英語教學(xué)的改革方向，從此在中國掀起了任務(wù)型教學(xué)研究的浪潮。接著人們開始介紹國外的任務(wù)型學(xué)習(xí)模式，并將這些模式引入到國內(nèi)的語言課堂。那么什么是任務(wù)型外語教學(xué)？它的理論基礎(chǔ)是什么？它在外語教學(xué)中如何實(shí)施？這種教學(xué)法在中國是否完全可行？作為外語教學(xué)實(shí)踐者，筆者認(rèn)為有必要對(duì)這些問題進(jìn)行探討，以便對(duì)任務(wù)型外語教學(xué)有更明確的認(rèn)識(shí)。

二 任務(wù)型外語教學(xué)法及其理論依據(jù)

任務(wù)型語言教學(xué)（Task-based Language Teaching）是20世紀(jì)80年代在語言習(xí)得理論和交際教學(xué)思想的研究和實(shí)踐基礎(chǔ)上發(fā)展起來的語言教學(xué)理論。任務(wù)型外語教學(xué)是指在外語課堂上讓學(xué)生用所學(xué)的目標(biāo)語完成各種真實(shí)的生活、學(xué)習(xí)、工作等任務(wù)。這種教學(xué)是以具體的任務(wù)為載體，以完成任務(wù)為動(dòng)力，把語言應(yīng)用的理念轉(zhuǎn)化為具有實(shí)踐意義的課堂教學(xué)模式。從第二語言習(xí)得理論看，這種學(xué)習(xí)模式符合Krashen(1985)和Swain(1985)的“輸入與互動(dòng)”的理論假設(shè)，也符合Rob Ellis(1997)的“內(nèi)化過程”的理論假設(shè)。然而任務(wù)型教學(xué)法的哲學(xué)心理學(xué)理論依據(jù)是建構(gòu)主義（constructivism）。Fosnot（1996）指出，建構(gòu)主義是一種有關(guān)知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，它以心理學(xué)、哲學(xué)和人類學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為知識(shí)是暫時(shí)的、發(fā)展的和非客觀的，是經(jīng)過學(xué)習(xí)者內(nèi)心建構(gòu)并受社會(huì)文化影響的。該理論認(rèn)為人的認(rèn)知是與經(jīng)驗(yàn)共同發(fā)展的，真實(shí)自然的教學(xué)任務(wù)正好為學(xué)習(xí)者提供了這種寶貴的體驗(yàn)過程。由于這種任務(wù)包含有待實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)和需要解決的問題，就必然會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)、新信息的渴求，一旦學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到完成任務(wù)的意義，感受到新知識(shí)建構(gòu)的成功，他們會(huì)更加主動(dòng)積極，從而加速知識(shí)的內(nèi)化。因此建構(gòu)主義理論認(rèn)為，人的知識(shí)不是通過教師的傳授而獲得，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境（即社會(huì)文化背景）下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)方式而獲得的。建構(gòu)既是對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組（崔林,2002）。其原則是：教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)與任務(wù)或問題相結(jié)合，教師以探索問題來引導(dǎo)和維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)；教師要?jiǎng)?chuàng)造真實(shí)的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生帶著真實(shí)的任務(wù)去學(xué)習(xí)。

三 建構(gòu)主義理論在任務(wù)型外語教學(xué)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要通過社會(huì)的互動(dòng)與合作進(jìn)行學(xué)習(xí)，認(rèn)為孤立的學(xué)習(xí)不能導(dǎo)致知識(shí)能力的增長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者只有通過與周圍的人進(jìn)行互動(dòng)、與同伴進(jìn)行合作才能激活內(nèi)在各種因素。以建構(gòu)主義為理念的教學(xué)應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)，讓他們參與到真實(shí)自然且有交際意義的活動(dòng)中，由他們自己去尋找知識(shí)，提出問題，建構(gòu)自己學(xué)習(xí)的模式、概念和策略。這種模式下的課堂可視為一個(gè)小型社會(huì)(mini-society)，學(xué)習(xí)者可以在那里參與活動(dòng)、構(gòu)建語篇和進(jìn)行反思（方文禮,2003）。而當(dāng)前提倡的任務(wù)型教學(xué)法正是強(qiáng)調(diào)了多層面的互動(dòng)，與建構(gòu)主義理論的這些要求正好相符。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者（仇偉,張法科,2008）。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，它是積極主動(dòng)的、有明確意圖的；學(xué)習(xí)也是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。因此學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事情，只有學(xué)習(xí)者明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，才能獲得對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者（何克抗,1996）。建構(gòu)主義教學(xué)的目的是培養(yǎng)善于學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)過程中能夠自我控制與自我調(diào)節(jié)，具有自我分析、自我評(píng)價(jià)的能力（仇偉,張法科,2008）。首先教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和合作者，教師利用各種學(xué)習(xí)環(huán)境（如情景、會(huì)話等）充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性；其次教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的促進(jìn)者和幫助者，教師應(yīng)通過提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)新知識(shí)。

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，我們可以將建構(gòu)主義指導(dǎo)下的任務(wù)型外語教學(xué)模式概括為：學(xué)生是語言知識(shí)的實(shí)踐者，教師是語言學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、組織者和指導(dǎo)者；語言學(xué)習(xí)的目的是讓學(xué)生能夠建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義，從而能夠運(yùn)用到實(shí)踐中；學(xué)習(xí)的方式應(yīng)以學(xué)生為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，以任務(wù)為中心，運(yùn)用所學(xué)語言會(huì)話和討論，然后完成各種任務(wù)。具體的任務(wù)型教學(xué)模式各不相同，但目前人們大多依照的是英國語言學(xué)家JaneWillis(1996)提出的任務(wù)學(xué)習(xí)法的理論框架。概括地講，它分為三個(gè)步驟：前任務(wù)（Pre-task）——教師引入任務(wù)，呈現(xiàn)完成任務(wù)所需的知識(shí)，介紹任務(wù)的要求和實(shí)施任務(wù)的步驟；任務(wù)環(huán)（Task Cycle）——學(xué)生受任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，在教師的指導(dǎo)和鼓勵(lì)下以個(gè)人、雙人、小組等形式完成任務(wù)，并匯報(bào)完成任務(wù)的情況；后任務(wù)(Post-task)——由分析（學(xué)生分析并評(píng)價(jià)其他各組執(zhí)行任務(wù)的情況）和操練（學(xué)生在教師指導(dǎo)下練習(xí)語言難點(diǎn)）兩部分組成。

任務(wù)型外語教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)生活中運(yùn)用語言的能力，任務(wù)的完成是實(shí)現(xiàn)這一目的途徑，當(dāng)然任務(wù)的設(shè)計(jì)和確定是這種教學(xué)模式的關(guān)鍵。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀出發(fā)，任務(wù)的確立應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)為最終目標(biāo)。因此外語教學(xué)中任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)考慮以下因素：1.任務(wù)的難易程度。任務(wù)設(shè)計(jì)前，教師應(yīng)分析學(xué)生的現(xiàn)狀和需要，所下達(dá)的任務(wù)應(yīng)該是在學(xué)生的語言知識(shí)能力范圍內(nèi)的，學(xué)生可以通過所學(xué)的語言知識(shí)完成任務(wù)。但任務(wù)水平要求也不能太低，否則不僅起不到提高學(xué)生水平的作用，相反會(huì)使學(xué)生喪失興趣。2.任務(wù)的實(shí)際運(yùn)用性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視協(xié)作化學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)的作用，所以外語教學(xué)中任務(wù)的大部分應(yīng)該是交際性活動(dòng)，如角色扮演、小組討論、互動(dòng)式對(duì)話等。教師應(yīng)當(dāng)在不脫離教材的前提下盡可能地從現(xiàn)實(shí)生活中尋找素材，創(chuàng)建有利于學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的情境，讓學(xué)生在一種真實(shí)的情境中產(chǎn)生各種疑問和設(shè)想，產(chǎn)生解決問題和建構(gòu)新知識(shí)的欲望。3.任務(wù)有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。在任務(wù)型外語教學(xué)中，學(xué)生完成課堂任務(wù)的過程相當(dāng)于為自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模式，學(xué)生能盡可能地運(yùn)用語言知識(shí)并將其轉(zhuǎn)化為己有，這樣不僅提高了交際能力，也培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)能力。總之，所設(shè)計(jì)的任務(wù)必須是真實(shí)的、有意義的、可操作的、也有拓展性的。如果任務(wù)設(shè)計(jì)不恰當(dāng)，不僅會(huì)收效甚微，還會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。

四 任務(wù)型外語教學(xué)的意義及其可行性分析

建構(gòu)主義環(huán)境下的任務(wù)型外語教學(xué)把學(xué)生使用目標(biāo)語互相進(jìn)行交流作為途徑去實(shí)現(xiàn)掌握語言這一目的。學(xué)生不僅在運(yùn)用中學(xué)，而且為了運(yùn)用而學(xué)，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，貫穿的活動(dòng)不是了解語言而是使用語言。這種教學(xué)法直接通過課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用語言的能力，提高學(xué)生的語言實(shí)際交際水平。“任務(wù)型教學(xué)充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，是有效改變以往以教師講授為主的教學(xué)現(xiàn)狀的最佳途徑之一”(Nunan,1989)“任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生被要求完成的任務(wù)，任務(wù)是這種教學(xué)法的核心因素，突出為了有意義的交際目的而真實(shí)地使用語言”(Lin Shulin,2004)。當(dāng)然，任務(wù)型教學(xué)并不反對(duì)語言知識(shí)的傳授，而是倡導(dǎo)以語言運(yùn)用能力為目的的語言知識(shí)教學(xué)，要求教學(xué)活動(dòng)要有利于學(xué)生學(xué)習(xí)語言知識(shí)、發(fā)展語言機(jī)能，從而提高實(shí)際語言運(yùn)用能力。把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到任務(wù)型外語教學(xué)模式中，徹底改變傳統(tǒng)“灌輸”式教學(xué)，有助于提高外語教學(xué)水平和效果，也為外語教學(xué)增添了新的途徑及不同的視角，對(duì)改變我國傳統(tǒng)的外語課堂教學(xué)具有重要的借鑒意義。但同時(shí)還應(yīng)看到，由于語言學(xué)習(xí)環(huán)境與動(dòng)機(jī)以及中西方學(xué)習(xí)文化的重大差異，要將任務(wù)型教學(xué)法在中國外語教學(xué)界全面實(shí)施還有一定困難，這種教學(xué)模式還不是完全行得通。

第一，從中國的教育體制和外語教學(xué)傳統(tǒng)文化分析。中國教育從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)都側(cè)重于學(xué)生對(duì)知識(shí)的靜態(tài)接受，注重知識(shí)的積累和灌輸，注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)本身的掌握，而沒有注重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。中國的外語教學(xué)也比較側(cè)重于語言知識(shí)的灌輸，是以輸入為主的，外語教學(xué)傳統(tǒng)是以教師為主導(dǎo)，以語言知識(shí)為中心，以閱讀為主要學(xué)習(xí)途徑，以詞匯量為目標(biāo)，由此形成了一種輸入多、輸出少、重知識(shí)、輕技能、學(xué)習(xí)有余而交際不足的根深蒂固的外語學(xué)習(xí)文化。而且中國的外語是升學(xué)考試的主要科目，從中考、高考一直到研究生入學(xué)考試，外語都是必考的主要科目，此外還有全國大學(xué)英語四、六級(jí)考試及外語專業(yè)的專業(yè)四、八級(jí)統(tǒng)測(cè)以及專業(yè)技術(shù)人員的職稱外語考試等等，這些考試制度使教師和學(xué)生忽略了語言交際應(yīng)用能力的培養(yǎng)。這種體制下形成的外語教學(xué)模式將大大限制任務(wù)教學(xué)活動(dòng)的開展。

第二，從外語教師的教學(xué)理念和教學(xué)水平分析。近年來，隨著現(xiàn)代外語教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的不斷深入，中國外語教師的觀念和角色已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，他們的整體素質(zhì)也有很大提高。但是在學(xué)生升學(xué)和各種外語考試的壓力下，傳統(tǒng)教育觀念仍然束縛著大批外語教師。他們中的大部分還在注重知識(shí)的傳授，而忽略了被傳授對(duì)象的接受能力和接受效果，他們習(xí)慣了自己在教學(xué)中的主導(dǎo)地位。盡管這幾年我國的外語課堂已經(jīng)引入任務(wù)型教學(xué)模式，許多中學(xué)、大學(xué)都在采用這種做法，但實(shí)際效果并不理想。事實(shí)上，我國的外語教學(xué)界對(duì)任務(wù)型教學(xué)法的研究還不夠深入，對(duì)于大多數(shù)外語教師來說接受建構(gòu)主義思想還處于起步階段。更重要的是，任務(wù)型教學(xué)法對(duì)教師的語言能力和教學(xué)水平，知識(shí)結(jié)構(gòu)和性格愛好提出了更高的要求，需要外語教師進(jìn)一步更新觀念，學(xué)習(xí)研究如何合理安排教學(xué)進(jìn)度，如何正確處理學(xué)生的能力培養(yǎng)和考試成績(jī)的關(guān)系等問題。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的任務(wù)型教學(xué)要求教師既能控制任務(wù)的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估的進(jìn)行，又能不斷地在活動(dòng)的指導(dǎo)者和參與者之間變換角色，在整個(gè)教學(xué)過程中教師還需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行指導(dǎo)和幫助，對(duì)其學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)。目前很多人還難以達(dá)到這些要求。

第三，從外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和認(rèn)知習(xí)慣分析。任務(wù)型教學(xué)的模式將外語教學(xué)從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心，語言學(xué)習(xí)者的個(gè)性和情感因素在語言學(xué)習(xí)中起著至關(guān)重要的作用，學(xué)習(xí)者要有積極的態(tài)度才能夠創(chuàng)造性地探索、學(xué)習(xí)語言。然而由于我國絕大多數(shù)學(xué)生適應(yīng)了以輸入為主的學(xué)習(xí)文化，學(xué)生往往在參與課堂活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)得相當(dāng)被動(dòng)，在小組活動(dòng)時(shí)，這部分被動(dòng)學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)同組成員產(chǎn)生消極影響，使大家在完成任務(wù)過程中一旦碰到難題便打退堂鼓。消極的情感因素不僅影響自身和周圍同學(xué)的情感，而且影響著教師的情感，最終影響任務(wù)完成的質(zhì)量。另外學(xué)習(xí)者的思維習(xí)慣也影響他們的學(xué)習(xí)效果，受傳統(tǒng)教學(xué)方法的影響，很多學(xué)生在任務(wù)操作過程中，總在等待著最后階段，即教師的講解階段，因?yàn)樗麄円呀?jīng)習(xí)慣了被動(dòng)接受語言知識(shí)。因此，在實(shí)施任務(wù)型教學(xué)前，外語教學(xué)者需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行指導(dǎo)，幫助他們適應(yīng)以輸出為主的學(xué)習(xí)文化，由學(xué)習(xí)知識(shí)向?qū)W習(xí)技能轉(zhuǎn)變，但這種轉(zhuǎn)變需要一個(gè)較長(zhǎng)的過程。

第四，從學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)條件分析。任務(wù)型教學(xué)的倡導(dǎo)者主要分布在英語屬于官方語言的國家和地區(qū)，他們的教學(xué)對(duì)象是把英語作為第二語言的學(xué)習(xí)者。由于第二語言學(xué)習(xí)者生活在目的語區(qū)域，他們擁有自然的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。而在中國，英語是一門外語，對(duì)大多人來說英語課堂幾乎是他們唯一的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。這樣的環(huán)境使得學(xué)習(xí)者的語言輸入與接觸量極其有限，從而使得任務(wù)型教學(xué)所倡導(dǎo)的“讓學(xué)習(xí)者通過對(duì)語言的感知體驗(yàn)，建構(gòu)起對(duì)目的語系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)”的理念顯得有些不切實(shí)際（魏永紅,2003）。雖然計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的普及和多媒體教學(xué)的應(yīng)用使學(xué)習(xí)英語的語言環(huán)境有所改善，但任務(wù)型教學(xué)的一個(gè)極為重要理念是讓學(xué)生在真實(shí)的環(huán)境之下構(gòu)建意義，進(jìn)而習(xí)得語言與非語言的知識(shí)，因此這種教學(xué)通常采用小班制，有利于雙人或小組活動(dòng)的進(jìn)行。然而在中國，外語教學(xué)（除語言專業(yè)外）基本上是大班授課，班級(jí)過大給任務(wù)型教學(xué)的實(shí)施帶來了局限性，因?yàn)槿鄙倮硐氲恼Z言教學(xué)環(huán)境，任務(wù)的真實(shí)性和任務(wù)的教育性難以統(tǒng)一，任務(wù)的設(shè)計(jì)，包括任務(wù)的可操作性和連貫性也難以把握。所以，外語教學(xué)條件在很大程度上限制了任務(wù)型教學(xué)的開展。

五 結(jié) 語

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的任務(wù)型外語教學(xué)把培養(yǎng)語言實(shí)際應(yīng)用能力的全過程分解到具體教學(xué)任務(wù)中，學(xué)生帶著真實(shí)的任務(wù)在探索中學(xué)習(xí)，在完成一個(gè)個(gè)任務(wù)中不斷培養(yǎng)和拓展自己的語言應(yīng)用能力，這種教學(xué)模式的介入對(duì)改變我國傳統(tǒng)的外語課堂教學(xué)具有重要的借鑒意義。但這種教學(xué)方式在中國還處于探索階段，并未完善。從整體來看，部分外語教師的觀念還有待于轉(zhuǎn)變，有的教師更多關(guān)注任務(wù)型教學(xué)教的方面的研究，還沒有足夠重視其學(xué)的方面的研究，對(duì)任務(wù)型學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其運(yùn)作模式領(lǐng)會(huì)還不夠全面，這與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也是不相符的。而且，盡管目前中國外語界提倡任務(wù)型教學(xué)法，這并不意味著要拋棄其他教學(xué)方法。從一種教學(xué)法過渡到另一種教學(xué)法是一個(gè)漸進(jìn)的過程，在很多教學(xué)環(huán)節(jié)上將因人、因地、因時(shí)而異，采取不同的更有效的方法（方文禮,2003）。筆者認(rèn)為對(duì)任務(wù)型教學(xué)的借鑒應(yīng)該是抓住其本質(zhì)與合理內(nèi)核，而不應(yīng)是形式上的盲目模仿。總之，任務(wù)型教學(xué)面臨的一些問題需要外語教學(xué)工作者在今后的教學(xué)實(shí)踐中不斷探索、分析、總結(jié)、調(diào)整、創(chuàng)新，使這種教學(xué)模式更加適應(yīng)我國的外語教學(xué)環(huán)境，并使之更完善、更富有生命力。

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（責(zé)任編校：燕廉奚）

An Analysis of the Task-based Foreign Language Teaching Approach and Its Feasibility Under the Theory of Constructivism

YU Fen-fen
(Jiangsu Teachers University of Technology, Changzhou Jiangsu 213001,China)

Task-based Language Teaching (TBLT) is a language teaching approach focusing on tasks. It has been a new development of communicative approach in recent years. From the constructivist point of view, this paper introduces its basic features and analyses the significance, the possible problems and limitations of its implementation in foreign language teaching in China. By analyzing some of the existing problems, the author points out that the spread of task-based foreign language teaching is still not very feasible in China and it needs time to be fully implemented.

task-based teaching approach; constructivism; foreign language teaching and learning; feasibility

G642

A

1673-2219（2010）10-0178-03

2010－06－10

俞芬芬（1963－），女，江蘇無錫人，江蘇技術(shù)師范學(xué)院外國語學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)橛⒄Z教學(xué)、第二語言習(xí)得。