大學英語寫作教學中行動研究的應用

饒 誼

（西安外國語大學 研究生院，陜西 西安 710128）

大學英語寫作教學中行動研究的應用

饒 誼

（西安外國語大學 研究生院，陜西 西安 710128）

英語寫作不僅是一種重要的交流方式，而且是學習者英語水平的輸出體現。因此，英語寫作在大學英語教學中具有舉足輕重的地位。在具體的寫作教學實踐中，要達到理想的教學效果，需要教師對出現的問題進行反思，分析考究其原因，尋求對策，用理論指導教學實踐。這就是行動研究。該文旨在通過采用這一研究方法，在英語寫作教學中促進理論與實踐的結合，縮小理論與實踐的差距，達到教師不斷提高自我能力，最終實現幫助學生提高英語寫作水平的目的。

行動研究；大學英語；寫作教學

如何將自己所學的理論知識運用到教學實踐中去? 這一直是困擾英語教師的一個重要問題。應當鼓勵教師在自己的課堂環境下，選擇一種受自己控制、操作性強的研究方法系統地分析和解決自己在教學過程中遇到的實際問題，真正讓研究成果為己所用。這種能讓教師充分發揮其主導作用，并能讓其受益非淺的研究方法就是本文作者在自身英語寫作教學中應用的行動研究。

一 英語教師行動研究

“行動研究”是美國的柯利爾 (J. Colier) 和勒溫 (K. Lew in) 提出的一種應用于社會科學的研究模式，20世紀50年代開始應用于教育領域。作為一種研究方法和理論聯系實踐的橋梁，行動研究的主導思想是引導教師通過觀察和反思，運用教學理論和方法對課堂上遇到的問題進行分析，并采取一定的行動加以解決，提高教學效果，最終達到教師與教學同步發展的目的。

（一）行動研究的性質

行動研究的基本要點就是“行動”和“研究”兩者的結合，這個特點使行動研究成為解決理論與實踐脫節問題的一個有效途徑; 也讓教師自己擔任起“教師研究者”的重任，邊教邊學，學以致用。但是這種方便教師的研究方法“究竟是不是真正的研究”？不少學者對行動研究的科學性問題提出了質疑.Woodward［1］就認為她即不同于其他的自然和社會科學，也不同于傳統的教育學。行動研究具有一般定性研究的特征例如趣味性、創造性、高效度以及實用性等。雖然存在一定的不足，但是并不會影響教師利用自己可控制的資源開展一些小型的教學行動研究。

（二）行動研究的目的

教師在進行行動研究的過程中，通過記教學日記、參與小組討論等方式不斷反思自己的教學行為，提高和改進工作，提高對教學大綱、教學過程以及學習過程的理性認識，其結果是教學不斷改進和教師發展的動力和能力的形成。因此，教學行動研究也是師資培養模式改革的一個可行性研究課題［2］。國際上在第二語言/外語教育領域里，為提高教師職業素養所做出的努力經歷了從“師資培訓”(Teacher Training) 到“師資培養”(Teacher Education) 的發展階段。師資培訓著重傳授外語教學的有關知識，演練課堂教學方法和技能，目標明確、具體;師資培養則把注意力更多地放在如何培養教師形成和發展自己的教學理論、明確在教學中做出的每個決定的性質、研究教學、形成有審視眼光的自我意識和自我評估策略等方面，最終目的是提高教師的職業素養和全面素質，即注重教師的師資發展 (Teacher Development)。這個最近常使用的概念更強調在“教育”的基礎上，鼓勵教師去反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估自己的教學效果，開展“教學行為中的科研”(Action Research)，也就是說，教給教師如何在教學實踐中驗證別人的發現，形成自己的信念，反思自我，使每一次決定都有根據，每個判斷都有理論支持.

（三）行動研究的步驟

行動研究模式通常是一個包括幾個步驟的“循環”過程。有分為七步的比較詳細的［3］［4］，主要包括: 發現問題一收集有關數據一提出解決方案一設計實踐計劃一監察結果一改良方案;也有從她的發起人Lew in［5］那兒發展演變來的四步形式，即發現問題一提出解決方案一實施方案一評估結果，還有的學者就干脆把這個步驟簡化為提出問題一提出假設一解決問題的循環往復的過程。筆者總結了以上研究者的行動研究過程，在英語教學實踐中遵循了以下的步驟：發現問題、分析問題、提出假設、解決問題、評估結果。

二 行動研究在大學英語寫作教學中的應用

英語寫作在大學英語教學中具有重要地位，因為寫作不僅是書面交流的重要形式，也是以輸出的形式衡量學生英語水平的一個重要指標。大學英語課程要求明確指出，高等學校非英語專業本科畢業生在書面表達能力上的一般要求為“應能完成一般性寫作任務，能描述個人經歷、觀感、情感和發生的事件。在30分鐘內能就一般性話題或提綱寫出120詞的短文，內容基本完整，用詞恰當，語意連貫。能掌握基本的寫作技能”。但在實際教學中，許多學生達不到大學英語寫作教學的一般要求。針對這一現狀，筆者把行動研究帶入英語寫作教學中，以期通過在真實課堂親身體驗行動研究來解決大學英語寫作教學中存在的一些問題。

（一）發現問題

在英語寫作教學中，筆者通過對學生英語習作的批閱，總結出了學生英語寫作中存在的一些問題。

在篇章層面上：文章結構不符合英語習慣，篇章連貫性差；文章內容單薄，段落擴展不充分。在句子層面上：句子銜接差，大量短句充斥全文，句式表達嚴重漢化。在詞匯層面上：用詞不豐富，不能使用大學學到的新詞匯。在基礎語言知識層面上：簡單錯誤較多，如拼寫、固定詞組搭配等，同樣的錯誤會多次、反復出現。在對教師反饋層面上：不重視教師評語。

（二）調查問題

針對上述問題，筆者首先從教師的角度展開反思調查，分析問題產生的原因：教師現在所采用的寫作教學方法，也就是:“閱讀、講解→學生寫作→教師評閱”的方法是否得當？教師批閱作文的常規方法在反饋中是否起作用?

在教師對自身的反思后，通過問卷和訪談開展對學生的調查，以了解學生對英語寫作的認識，對英語寫作知識的認知度，學生在英語寫作過程的發展，他們對現行教師寫作方法教學的認可度，以及學生對教師反饋的回應。

調查結果表明，首先大部分學生對英語寫作沒有興趣。他們只是為了完成教師布置的寫作任務才進行的英語寫作練習。因此在成文后，他們也不會花時間去仔細檢查諸如拼寫、語法之類的錯誤。

其次，在寫作中，他們不考慮遣詞造句，更不會刻意運用英語寫作技巧。他們認為在實際寫作中無法把理論和實踐結合起來。這樣一來，教師課堂傳授的知識與實際寫作處于脫節的狀態。學生常常是提筆就寫，把英語寫作變成了簡單的翻譯過程。因此寫出的文章結構不符合英語習慣。在這一點上，現行的“閱讀、講解→學生寫作→教師評閱”的寫作方法無法滿足學生的寫作需要。教師期望學生在閱讀中所獲得的寫作知識無法在實際寫作中得以體現。

第三，他們感覺寫作的過程實際上就足漢英翻譯的過程。他們的寫作就是把頭腦中的漢語句子對等的翻譯成英語的過程。

第四，他們認為自身的語言能力也是阻礙他們成功寫作的原因。比如詞匯量少、語法知識薄弱，造成文中充斥著大量短句，表達嚴重漢化。

第五，對于教師批語，他們從來不會很在意，因為之后他們又會犯相同的錯誤。

從調查結果來看，教師在對自身的反思中所思考的兩個問題確實是引發學生寫作問題的因素。調查結果也給教師提供了另外的信息，在寫作教學中，教師該如何引發學生的寫作興趣，運用什么樣的寫作教學方法引導學生寫出正確的英語習作。

（三）提出假設

找出以上原因后，根據行動研究的步驟，擬定出解決問題的假設：在大學英語寫作中運用以篇章模式為基礎的對比修辭寫作。

選擇對比修辭寫作的教學方法，有其特殊的原因。在對比修辭理論看來，在外語學習過程中，篇章組織方式體現了語言和文化的特殊性，母語的語言與修辭傳統會對第一語言寫作產生干擾。在篇章構成上，英漢語言的不同體現為，英語篇章的發展趨向于演繹，而漢語趨向于歸納。Kaplan［6］，Ullar Conner［7］的研究表明，包含漢語、日語、泰語、韓語的東方語言的篇章段落成螺旋型(spiral)，主題往往通過迂回(indirect)的方式來發展。而英語段落常以主題句開始，篇章組織和發展都呈直線型(linear)。他們認為，在形式上，英語句子之間、段落之間是顯性表現，即銜接和連貫的方式是通過詞匯的運用來促成的。而漢語注重隱性意義，即“只可意會不可言傳”式的表達。語言有共性，但更多的是不同之處。然而，學生在學習的時候，能給他們以最深記憶痕的應該是英漢語言中的相似之處。這也是為什么學生把寫作的過程變成了翻澤的過程，而沒有考慮到英漢篇章結構上存在異同，因此寫出的英語習作總有一點中國味的原因之一。

因此，筆者假設通過英漢篇章模式的對比，使學生能正確區分英漢篇章的發展及形式上表達的不同，在英語寫作中有意識地運用英語篇章模式，從而在句子及篇章層面上都能寫出符合英語修辭習慣的文章，使跨文化交際得以順利進行。同時，在寫作任務的設計上，筆者充分考慮了諸多因索，力爭學生在寫作過程中保持興趣，而不是為了完成教師布置的任務而寫。

（四）解決問題

在假設的基礎上，筆者制定出解決問題的行動計劃，即通過英漢篇章模式對比，具體進行“對比閱讀→合作分析→指導性總結→仿寫練習→互動反饋”的五步驟的寫作教學。

（1）對比閱讀。在學習英語讀寫課程中的范文前，先在網絡課程里上傳由中國學生寫的英語習作。該習作與課文范文有著類似的話題，在寫作體裁上一致。學生被要求對比閱讀課文及上傳文章后，進行下一步驟的合作分析。

（2）合作分析。學生在課前閱讀完課文與上傳文章后，在學習小組里討論兩篇文章的寫作模式的異同之處，并由小組長指定組員在課前將討論結果發表到網絡課程里的“班級討論版”。教師關注每個小組的討論結果并給予評價，引導學生進一步思考他們的發現。

（3）指導性總結。利用網絡課程“班級討論版”里獲得的信息，教師針對學生認識上的不足或錯誤之處，在教室里進行課文講解的時候，進行師與生，生與生討論，作出指導性總結，使學生意識到上傳文章中受到漢語模式影響之處，形成英語篇章模式概念。

（4）仿寫練習。做出課文英語寫作模式總結之后，教師布置相應寫作任務。在布置任務的時候，教師充分利用現代網絡技術，搜尋時代熱點，關注學生成長需要、興趣、專業需求等特點，布置出學生愿意寫，也想寫的寫作任務。如給學生布置題為On Tibet Problem，From Wenchun Earthquake to Chinese Welfare System，及近期的On the Depression of China等文章。

任務布置后，學生被要求在小組里以“收集資料→討論→初稿→修改→定稿→上傳”的方式完成寫作。在此過程中，諸如拼寫、基本語法錯誤等都要求在討論、修改過程中得以修正。最終定稿由小組長指定成員上傳到班級討論版里。

（5）互動反饋。互動反饋事實上貫穿整個教學步驟。在小組作品上傳之后，每個小組被要求閱讀至少2篇其他組的作品，并作出相應的評價。同樣，教師對每個小組的作品及學生的評價都給予關注，時刻注意引導培養學生具有英語篇章模式意識。這樣一來，學生不僅僅關注教師的評價，也關心同伴的評價，期望領先的心理促使學生在寫作過程中注意合作和尋找學習資源。

（五）評估結果

通過在英語寫作中運用行動研究，學生的英語篇章模式意識得到了大幅提高。在進行行動研究前，小部分礙于詞匯、句子等基礎知識而隨意寫上幾句話的學生，在一學期結束后，能夠根據英語模式寫出較有條理，具有可讀性的英語作文。同時，由于學生在小組里對課文結構要進行討論，有利于學生理解課文，加強對課文知識的了解和運用。

在布置寫作任務的時候，教師考慮了較多因索，布置了如前面提到過的與時政話題有關的On Tibet Problem的寫作任務，還有My View On the Events of Olympic Torch Relay等話題。這些話題都能引起學生興趣。學生反映為寫好這些文章，他們到網上、圖書館去查了很多資料，學會了資源共享。為了在班級討論版里獲得較好評價，他們在小組里常常為了一個詞的使用去字典或書中，甚至上網去查閱例子。這樣無形中促進學生對基本知識的掌握和延伸，也促使學生學會合作學習。

三 結 語

當然，在行動研究過程中，也遇到不少新的問題。教師希望學生在合作學習小組的寫作過程中，能注意到語法、拼寫等問題，在成文中教師不希望看到這類問題。但在實際過程中，基于學生本身的語言能力，存在修改不到位的現象。甚至這次有了修改，下次又有再犯的現象。也就是說學生在語言習得的過程中，出現了一個過不去的坎，即語言的“石化”現象。同時，在合作學習中，教師期望學生能在合作中培養學習的能力，但也有少數學生拒絕合作。行動研究就是一個循環不斷的過程，本文研究又可以引發對上述問題的新的研究，這些問題有待在以后的行動研究中繼續關注。

[1]Woodward, T. Models and Metaphors in Language Teacher Training [M].Cambridge: Cambridge University Press,1991.

[2]王薔.英語教師行動研究[M].北京:外語教學與研究出版社,2002.

[3]Ur, P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory [M]. Cambridge: Cambridge University Press,1996.

[4]M cDonough, J. & M cDonough, S. Research Methods for English Language Teachers [M]. Cambridge: Cambridge University Press,1997.

[5]Lew in, K. Action research and minority problems [J]. Journal of Social Issues,1946,(2).

[6]Kaplan, R. B. Cultural thought patterns in intercultural education [J]. Language Learning, 1966,(16).

[7]Connor, U. Contrastive Rhetoric: Cross-cultural Aspects of Second Language Writing[M].Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press,2001.

（責任編校：韓 光）

G623.1

A

1673-2219（2010）02-0182-03

2009－11－03

饒誼（1985－）,女，江西南城人，碩士，主要研究方向為外語教學。