國外合作教育研究的研究綜述

伍紅林

(淮陰師范學院 教育科學學院，江蘇 淮安 223300)

國外合作教育研究的研究綜述

伍紅林

(淮陰師范學院 教育科學學院，江蘇 淮安 223300)

合作教育研究在國外興起有年，對這一研究的研究亦較多。這與國內形成了十分鮮明的對比。本文在占據相關文獻的基礎上，按主題對國外合作教育研究的研究作一概述，主要涉及合作教育研究的模式劃分、成功的特征、成功的條件、阻礙因素、參與者間的關系及批評與警告等方面。

國外；合作教育研究；研究綜述

自20世紀50年代以來，大學教育理論者與中小學教育實踐者合作開展教育研究的方式在西方國家得到迅猛發展，對這一研究方式的研究亦十分興盛。這兩方面與國內形成了鮮明的對比。本文主要關注后者，即以相關英文文獻為基礎，按主題對國外合作教育研究的研究概況作一綜述，以期有所啟示。

一、合作教育研究模式的劃分

主要有以下幾種代表性的觀點：

(一)克里斯托弗·德(Christopher Day)的分類。

克里斯托弗·德是瑞典諾丁漢大學的教育學教授，他對由瑞典教育部資助的七個合作教育研究項目進行研究后，以合作目標為標準形成了三種不同類型的合作教育研究：尋求相似思想的理念型(Ideological)合作、教育知識生產型的合作、在持續互動中實現能力建構的合作[1]。

(二)托什奈特(Tushnet)的分類。

托什奈特是美國聯邦教育部“教育研究與改進辦公室”(Office of Educational Research and Improvement，簡稱OERI)的研究人員，在對三十幾個不同的合作教育研究項目進行比較后，根據合作中兩類組織間的關系水平將合作教育研究分為三類：第一種是初級伙伴或有限協作(primary partner/limited partnerships)，過程中，一方作為合作的主持者(大學方及其理論者)向另一方的組織或個人(中小學及其實踐者)提供服務，如培訓、資料等，類似于“顧問”角色。第二種是協作伙伴(coalition partnerships)，強調不同組織間的勞動分工，協作中雙方是平等的，在達成的協作模式內自主決定自己所需采取的行動。第三種是合作伙伴(collaborative partnerships)，這種合作中雙方平等參與，也存在勞動分工，但他們共享一個持續的決策過程，都有權參與所有的決策[2]。

(三)巴奈特(Barnett)的分類。

與托什奈特類似，巴奈特根據合作中組織間關系的復雜性提出過類似的分類模式：第一種是“買賣”模式(vendor model)，即根據契約一方向另一方提供服務。第二種是合作模式(collaborative model)，即根據利益的互相交流而建立的互動關系，與托什奈特講的“合作”關系不一樣。第三種是共生模式(symbiotic partnership model)，建立在雙方認同的目標、對象和政策的基礎上。第四種是“副產品”模式(spin-off model)，這里所謂的“副產品”指的是當合作關系達到高水平時，彼此雙方對合作關系產生高度認同并進而形成新的組織結構[3]。

(四)路斯·拉維特(Ruth Ravid)和馬里安·漢特(Marianne G.Handler)的分類。

路斯·拉維特和馬里安·漢特是美國路易斯大學(National-Louis University)教育學院教授，曾主持和參與多項合作教育研究項目。他們從合作形成的關系結構出發劃分出四種合作模式：(1)教師專業發展學校的模式(PDS model)，合作主要致力于職前教師培養和在職教師專業發展。(2)商談模式(consultation model)，主要由一個或幾個大學教育理論者與一個或數個中小學教師開展合作。研究人員的角色定位是“顧問”，為中小學教師提供知識資源和其他專業支持，主要目的在于改進教師的教學和促進教師專業發展。(3)一對一模式(one-to-one collaboration model)，即一個大學教育理論者與一個中小學教師作為平等的合作伙伴開展合作，雙方共同策劃和實施研究項目。(4)傘形模式(umbrella model)，在這種模式中有許多個合作項目組(彼此可以不同)，分別由大學人員與中小學教師組成，但在他們之上有一個總的組織機構進行管理(促進各項目組的合作和研究)。研究在各項目組內進行，也可以進行跨組合作[5]。

(五)比奧特(Biott)的分類。

他歸納出兩種模式：一是執行模式(implementation partnership)，即所謂專家模式，采用策略是施予、教授、示范和實施；二是發展模式(development partnership)即互相合作模式，采用策略是提問、咨詢、討論和發展。前一種模式是一種自為權威、事事先入為主的主導方式。后一種模式中，大學的研究人員則不以既定的方案手把手要求教師如何做，而是通過提問、咨詢、討論運用的策略，與學校教師緊密合作，共同發展切實可行的方案[5]。

二、成功合作教育研究的特征

雪弗(Shive)認為這些特征有：(1)清晰界定的、根據需要予以修訂的共同目標；(2)為達成目標，對雙方權利與責任的約定；(3)對參與合作的理論者與實踐者的激勵機制；(4)比較穩定的財政支持；(5)在合作計劃執行之前有足夠的學習時間等[6]。霍爾姆斯小組在其對PDS學校發展提出的建議中指出，成功合作通常對教育變革有宏觀的、系統性的認識，這能讓雙方對合作有整體的、長期的考慮[7]。富蘭(Fullan.M)則強調合作成功要有理論的指導，而且在一個后現代社會里，合作雙方要有從對方文化來思考的能力[8]。此外，桑克德森(Thorkildsen.R)和斯坦因(Stein.M)概括的特征有：(1)基于相互理解的高度信任；(2)信息共享，互相尊重，形成探究共同體，成員間基于平等“對話”的“溝通”；(3)民主決策，以免形成科層關系和特權；(4)有明確的共同目標，所有參與方(包括個人和組織)俱能獲益；(5)彼此之間的懸殊差異，成為促進雙方發生變革的刺激力量；(6)良好的行政架構和便于管理的議程；(7)外在支持，尤其是雙方高層領導的熱情幫助；(8)動態的經常性評估[9]。

三、成功合作教育研究的條件

對合作教育研究成功的條件，有人認為需要發展參與者之間的信任，而且這種信任要建立在雙方相互理解的基礎上[10]；建立探究的團體[11]，團體中的交流以“對話”為基礎，而不是“命令發布”[12]；合作過程中體現民主，避免等級性的關系[13]；承認和滿足不同組織和個體的興趣和需要[14]；承認合作者之間的各自差異性，并且這些差異將會促進對方的發展[14]。薩拉森(Sarason)還指出，成功合作需要有核心人物，他/她應具有號召力、堅韌的品質和良好的教育理念，其中堅韌品質最為重要[15]。彼特森萊(Peterson)也提出，成功的大學與中小學合作往往與核心的教育變革發起人聯系在一起[16]。

古得萊德(Goodlad)集幾十年的合作教育研究經驗提出了應注意的一些方面：(1)處理好彼此的文化差異。(2)合作中一般是大學(或大學里的教育學院、教育系)一方容易出問題，主要是因為合作的激勵機制超越了大學傳統做法。(3)加強雙方高層的領導力、交流溝通能力及其責任心對合作非常重要。大學校長、院系主任、中小學校長等要經常在正式場合出現以加強人們對合作的信心與努力。(4)保證充足的資源。(5)形塑真誠的合作，講究倫理是合作中最重要的因素，這要體現在每一個環節之中。(6)學會面對不確定性，在持續不斷的“計劃——行動——評估……”中前進。(7)避免“多快好省”綜合癥，合作不是為了向公眾展示、出風頭。(8)避免合作結構的僵化或無結構化，要在兩者之間取得平衡。(9)領導要進行賦權與共享責任。[17]

富蘭認為維系成功合作教育研究的重要條件包括：(1)背景(context)；(2)理性(rationale)，確保大學與中小學的目標是適宜的，而且有成功合作的基礎；(3)投入(commitment)，合作雙方都投入時間、金錢和人力；(4)結構(structure)，確立交流、決策、解決異議等的機制和程序焦點，發展雙方共享的遠景，并使計劃足夠具體以凝聚參與各方，但又保持獨立性和創造性；(5)過程(Process)，發展積極的人際和專業關系[8]。

四、合作教育研究的阻礙因素

古得萊德曾提到，“歷史上沒有什么合作能解決學校中真正艱難的、一貫性的難題”。那么有哪些因素影響了合作教育研究的開展？克拉克(Clark)將之歸結于大學與中小學兩類組織文化及日復一日運行方式上的差異性[18]。里伯曼(Lieberman)認為兩類組織在管理、文化背景、資金流向等方面的差異性導致雙方的誤解和沖突[19]。哈伯曼(Haberman)也曾提到兩種機構本質上的不相容性及兩類主體間的不可溝通性[20]。

萊絲(Rice)通過對20多個合作教育研究個案的研究，從四個緯度總結了影響合作的因素，每個緯度下面又分為若干個層面，這些緯度和層面分別是：(1)情境因素(situational fators)，包括以下幾個層面：不愿意合作、相關關系和態度、不能獲得持續的資金支持；(2)組織結構緯度(structural dimension)，包括以下幾個層面:制度和規則不完善、公開與控制問題、校長的態度；(3)過程緯度(process dimension)，主要指大學與中小學機構和人員之間的溝通交流不夠；(4)關系緯度(relation dimension),包括組織內的關系緊張、組織之間目標的沖突、最初的不信任和懷疑、關鍵個體的重要性、非正式會議的重要性等[21]。

薩拉森認為，合作雙方對對方地位與權力的固有看法也會妨礙合作。從實踐者一方來看，大學理論者無疑在教師教育、實踐批判等方面具有天然的“法定”和“認證”地位，因此實踐者潛意識里將理論者置于自身之上[22]。也有人指出雙方激勵機制欠缺也是妨礙合作的重要因素。理論者將與實踐的合作看成不必要的“服務”而非促進教育研究與教育理論發展的機會；他們始終相信可以通過閱讀同行著作來了解學校和教育的本質，而不是真正深入學校教育實踐。實踐者們不從事學術研究、不發表學術成果，但得聽從上級指示，這是其獲取辦學資源的重要渠道。這意味著，如果沒有直接好處，他們不會做無把握之事。對此哈維洛克(Havelock)評述道：“在嚴格的經費預算之下，對中小學教師及管理者來說大學與中小學合作越來越難以為繼，因為與獲得經費相比這更像是一場不能給學校帶來清晰、具體利益的學術游戲，它所提供的僅僅是空虛的咨詢建議、一堆理論設想和專業提升的空頭支票。”[23]

五、合作教育研究中的關系

(一)組織層面的共生關系論。

古得萊德在深入分析中小學之間合作與大學—中小學合作的差異性之后，引入了生物學中“共生”(symbiosis)概念(意味著不同種的生物共同生活)，認為合作教育研究中兩類組織的關系應是一種共生關系。因為這兩類組織在目標、功能、結構、制度、規則、習俗等方面存在根本的“類”的差異，此差異會成為促進二者合作發展的重要資源。他還提出，這種共生關系必須滿足三個條件：其一，必須存在兩類組織之間的差異性，相似性越大供雙方分享的東西就越少；其二，通過合作必須滿足各自的利益，即雙方的差異要體現互補性(一方所有的正是對方所需的)；其三，合作的每一方都應有充分的奉獻精神以保證對方利益的滿足。合作教育研究達成共生關系所需的第一條件是本來就存在的，但后面兩個條件卻需要雙方共努力去創造，這需要責任、計劃、創造性、領導、犧牲與堅韌。不過Goodlad自己也承認，在實際合作中能達成“共生”關系的是少之又少[24]。

(二)有機關系論。

針對古得萊德提出的共生關系，舍萊克蒂(Schlechty)和懷特福(Whitford)提出了兩類組織間的有機(organic)關系論。他們雖也承認合作教育研究必須以各自利益的明晰化為前提，但是“共生關系在根本上是脆弱、暫時甚至是易變無常的……這一關系要讓一方花大量時間、精力滿足另一方的需求，這就如同引誘一條小魚從一個水域到另一個水域一樣需要機會、時間和耐心……可以說，難以形成持久和穩定的關系是共生關系難以解決的難題”。為此，與共生關系強調各自利益之不同，有機關系將合作雙方及各個組成部分的整體、共同利益置于一切之上作為合作的基礎。所有部分功能的發揮都是為了合作共同體的共同利益，每個組成部分都是為整體存在而存在，一旦整體出現問題部分也就難以為繼。在表達方式上，共生關系是“我幫助你解決你的問題，你也要幫助我解決我的問題”；而有機關系則是“我們共同解決我們共同的問題，是我們的問題”。為此有機關系強調跨越雙方邊界尋找雙方共有的、不合作不能解決的問題，并認為只有“教學專業化”才是這樣的問題，因為它既是當前大學教師教育的核心問題，也是中小學在激烈競爭中的核心問題。解決此問題，關鍵是要形成可以共享的愿景，而這一愿景應由雙方領導經過協商共同形成[24]。

(三)公平交易關系論。

古德森(Goodson)和弗里舍(Fliesser)提出，認為有效的合作教育研究應是相互平等的，具體表現在：共同界定研究問題，共同進行資料收集、分析和報告撰寫，共同分享一致的目標，確保相互尊重、平等享受有關待遇(如資薪分配)等。這種平等的實現必須基于雙方充分的相互尊重與信任，但現實中理論者經常將實踐者看作是工作對象而非工作伙伴，極大傷害了彼此的平等合作。為此，在開始階段相互不了解的情況下，雙方必須共同商談達成“公平交易”，以確保合作的正常進行。總體來說，這一關系有以下幾個方面的要義：其一，在商談“公平交易”時，雙方都必須認真思考并回答兩個問題：我愿意付出什么(時間、技能、資源等)？從合作中我得到什么(專業發展、發表文章、職業升遷等)？對此，雙方都可以在談判桌上誠實地予以揭示。其二，充分考慮合作中導致雙方不平等的障礙因素。其三，合作中隨著雙方利益、興趣的轉移，還可以重新商談達成新的“公平交易”。其四，形成一種評估策略以評價雙方的關系狀態。其五，一旦形成充分的信任與理解，就要自覺向平等合作關系發展[25]。

(四)瓦格納(Wagner)的觀點。

他認為，所有在學校開展的教育研究都涉及理論者與實踐者間這樣或那樣的合作。實踐者要么主動成為研究對象，并幫助理論者設計、實施和支持研究活動；要么正式或非正式地認可了這樣的研究，實踐者的合作是在學校開展研究的必要條件。為此，他結合自己及別人從事合作教育研究的經驗，區分了合作教育研究中三種不同性質的關系：資料榨取型(data-extraction agreements)、臨床伙伴型(clinical partnerships)、共同學習型(co-learning agreements)[26]。

六、對合作教育研究的批評與警告

狄克斯(Dickens)總結道，大多數討論合作教育研究的文獻，都缺乏明確而有力的理論基礎，這樣的合作也甚少發展成為系統的理論[27]。雖然有些學者也曾提及諸如建構主義理論、后現代主義理論或成人學習階段理論等，但總體說來，合作關系依賴的理論基礎并不明顯。因為有這樣的特點，就很容易造成兩種狀況：首先，因為沒有清晰而可靠的理論作基礎，不同的人在嘗試合作時，可能就會對這種合作應有的性質持不同的理解，如古得萊德所指出的，有的可能只專注于職前教師教育，有的則可能專注于學校為本的探究，還有的可能把這種合作等同于以往的實驗學校體制[28]。對此，富蘭等人指出，這種理解上的混亂與焦點的模糊，最終可能會使教育實踐者喪失嘗試建立合作關系的熱情。其次，因為缺少理論基礎，而且對合作的性質缺乏較統一而清晰的認識，再加上兩個差異甚大的機構在進行合作時必然會遇到的困難，很容易使合作關系在自覺不自覺中“變質”，最后的結果與開始(或聲稱)的預期相去甚遠。

庫班(Cuban)認為，企圖不經過大的(如州立法)等程序，就組織大學理論與中小學實踐者的合作并以此推動大學與中小學的變革是幼稚的；而且，公立學校是對校委會和整個社區負責的，所以，在進行課程、學校組織變革以前，須得到校委會和所在社區的同意。如果不將這些因素考慮在內，合作難以達到目的[29]。皮納(Pinar)的批評則更學術一點，在他看來，理論者與實踐者靠得太近未必是件好事，因為學校日常生活的強大推動力就像一個黑洞一樣，可能會把置于其中的理論吸收得無影無蹤[30]。此外，還有學者指出大學與中小學的合作可能存在的一些陷阱，如表面化的危險，即只是在紙上合作，實踐中并沒有包含合作應有的一些基本要素；再如片面化的危險，即只是部分地進行合作，而不是全面、完整地合作等[29]。

七、結語

從研究時間上看，我查閱到的較早的直接相關的英文文獻發表于20世紀50年代，集中出現于20世紀90年代，明顯早于中國(中國以“合作教育研究”作為探討對象的文獻集中出現在2005年以后)。而且，國外的相關研究體現了豐富的視角且有相當深度，對我們具有許多啟示意義。但同時研讀文獻也發現國外相關研究存在一定的局限性。主要表現在：(1)以合作教育研究的個案分析為主，缺乏對這一研究方式一般理論形態的建構。(2)重點關注合作教育研究“如何做”，但往往將其當作“靜物”分析，而較少涉及合作研究的實際動態過程。(3)注意到了合作教育研究這件“事”，而對合作過程中的“人”則缺乏應有的關注。表現在，注重“人”之外的外部因素(如經費等)、條件對合作教育研究影響的分析，忽視“人”之主體力量(內在因素)的作用。(4)注意到了合作教育研究中大學與中小學兩類組織間的關系，但對合作教育研究中的兩類主體間的關系缺乏深入系統的探討。(5)從現有研究整體上看，雖然合作教育研究的主題涉及的面較廣，但每一項合作教育研究卻往往關注教育實踐的某一方面，對中小學教育實踐的整體缺乏深入探討。(6)雖然注意到合作教育研究對于溝通教育理論與實踐的意義，但較多地是在一般意義上提及而對此缺乏深入探究，尤其對“如何溝通”缺乏深入分析。也許這些問題是國內這方面研究的新的切入點。

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責任編輯：孫義清

G649.1

A

1007-8444(2010)03-0413-06

2010-01-02

2009年度江蘇省高校哲學社會科學基金項目(09SJB880015)。

伍紅林(1976-)，男，湖南永州人，教師，博士，主要從事教育基本理論研究。