學習拖延影響因素研究述評

張傳花,司繼偉,張寶成

(1.山東師范大學 心理學院,山東 濟南 250014;2.淄博市沂源縣第二中學,山東 淄博 256100)

學習拖延影響因素研究述評

張傳花1,司繼偉1,張寶成2

(1.山東師范大學 心理學院,山東 濟南 250014;2.淄博市沂源縣第二中學,山東 淄博 256100)

學習拖延是在學習過程中拖延必須要完成的學習任務,從而帶來焦慮、自卑等情緒困擾的一種現象。它的普遍存在給學生的學習和生活帶來了消極影響。文章簡要歸納了已有研究對學習拖延含義的界定;討論分析了任務性質、人格特質及動機成分對學習拖延的影響。大多數研究認為厭惡的任務情境會導致學習拖延,責任感、神經質、完美主義人格與學習拖延有關,較低的學習動機及自我效能感也是導致學習拖延的影響因素;最后文章指出了既有研究存在的分歧,并在此基礎上對該領域的研究前景進行了展望。

拖延;學習拖延;人格特質;動機成分

隨著素質教育的全面開展和教育觀念的改變,人們愈加關心學生的情緒、態度、自我認知等心理因素對學生學習成效的影響。學習拖延 (academic procrastination)便是其中一個極其重要的因素。國外以大學生為被試的調查顯示:46%的學生在撰寫報告時會拖延,30%的學生在每周的閱讀任務上存在拖延行為,有 28%的學生在準備考試時有拖延現象,23%的學生上課會遲到;[1]國內研究者也發現約有 20%的大學生存在嚴重拖延現象,另有 25%的大學生承受著學習拖延帶來的各種困擾。[2]學習拖延不僅會嚴重影響到學生的學習成績,也容易使他們遭受焦慮、自卑等負面情緒的折磨。1984年,“學習拖延”一詞首次出現在美國心理學會主編的《咨詢心理學》中,此后對學習拖延的研究取得了明顯進展。在對學習拖延各方面的研究中影響因素的研究最為突出。

一、學習拖延的含義

目前關于拖延的界定有多種。較有代表性的如:拖延是不必要地推遲任務以至于產生主觀不適體驗的行為;[3]拖延是一種自動化的習慣,這種習慣導致不必要地推遲有時間限制的、重要的、應該優先考慮的事情。[4]Steel(2007)對眾多的拖延定義進行了歸納,認為拖延主要包括行為意向與實際行動之間存在差距、情緒變化、不良的行為表現等三個方面的特征。[5]個體的拖延行為延伸到學業領域即可能表現為學習拖延。一些研究者已對學習拖延作了專門界定,認為學習拖延是學習者知道自己應該、也愿意、卻沒有在預定時期內完成學習任務。它與拖延定義的基本要素本質上是相同的。綜合前人觀點,我們可以把學習拖延定義為:學習者沒有在規定時間內完成必須要完成的學習任務,從而造成一定的焦慮、自卑等情緒困擾的現象。根據其發生原因可將學習拖延進一步劃分為情景拖延 (Situational Procrastination)和特質拖延 (Trait Procrastination)。前者是在特定情境下發生的拖延,在其他情境中則不會發生,強調情景對個體的影響;后者表現為一種習慣性行為,學習者無論在什么情況下都會拖延,具有跨時間和跨情景性的特點,這樣的拖延者在任何學習任務中都有可能拖延,較難改變。

二、任務性質對學習拖延的影響

黃佳恩 (2009)最近在對 910名大學生進行調查后發現,不同的學業情境會導致不同的拖延行為,從而帶來不同程度的焦慮感受和自我調整效能;[6]王國燕 (2008)以 600名初中生為被試的研究也表明:初中生在學習任務中的拖延程度要高于非學習任務,在政治學科上的拖延程度高于英語學科,在完成家庭作業時的拖延程度高于準備考試。[7]這些發現均表明不同的任務會造成不同的拖延行為,任務性質是影響學習拖延的一個重要因素。

任務性質方面研究較多的為任務厭惡對學習拖延的影響。Solomon&Rothblum(1984)曾對342名本科生調查了他們在完成學期論文時影響進度的因素,然后通過因素分析得出結論,認為厭惡的任務 (aversiveness of task)是影響學習拖延的重要因素,約占 18%。[3]當我們不喜歡某一項任務時,就會盡量去拖延,先做自己喜歡的事情,以減少厭惡任務帶給自己的焦慮。這是因為人有趨樂避苦的本性,傾向于回避那些不愉快的刺激,若不能回避就會盡量拖延。Watson(2001)以 349名大學生為被試的研究也證實:任務厭惡與低責任感和神經質人格有很強的關系,從而影響學習拖延。[8]Blunt&Pychyl(2000)研究發現導致任務厭惡的每一個因素 (乏味、挫敗感、怨恨)均與拖延行為之間存在著正相關。[9]

但這方面的研究也存在分歧,比如有研究表明在期限的最后,任務愉悅性的影響并不大,即使厭惡的任務拖延行為的出現率也會有所降低。[10]這可能與個體的人格特質有關,責任感較強的個體不管任務是否令人厭惡都會在規定時間內完成,從而不會拖延。除此之外,任務獎罰的時間也會影響學習拖延,相對于較長時間才能取得回報的任務來說,獎勵及時的任務即使令人厭惡也不容易導致拖延。

三、人格特質對學習拖延的影響

目前對人格與學習拖延關系的研究已有很多,其中考察較多的兩種人格特質就是責任感(Conscientiousness)和神經質 (Neuroticis m),不過最近完美主義與學習拖延關系的研究也越來越受到學者重視。

Moon&IIIingworth(2005)的研究發現個體自我報告的拖延行為與實際觀察的拖延行為都與責任感顯著相關。[11]Watson(2001)研究表明學習拖延與責任感 (包括:有能力、有責任心、自我約束性強、成就動機較高、做事深思熟慮等)呈顯著負相關。[8]責任感也稱為公正嚴謹性,它具有計劃強、堅持、自我控制、自尊心較高等特點,從而促使個體拖延的可能性大大減少。張文嘉 (2007)以640名國小高年級學生為被試的研究表明:國小學生的自尊與拖延行為呈顯著負相關,學習策略與拖延呈顯著負相關,而且學習策略的專心負責、有次序性及性別能預測拖延行為的 26.6%。[12]有責任感的個體往往有周密的計劃,有很大的耐力。他們善于自我控制,面對復雜的任務也能堅持不放棄。這些特點都使得責任感特質與學習拖延呈顯著的負向關聯。在Wolters(2003)、Ferrari(2001)的研究中,他們認為學習拖延是自我調節失敗的結果,個體不能對自己的認知、情感和行為進行很好的調節,不能進行自我控制和自我管理,導致不能按時完成任務,最終造成拖延。[13][14]而這種自我調節也與責任感有很大的關系,責任感高的個體自我管理能力強,學習拖延的概率也就會大大減小。

與學習拖延呈現顯著相關的另一種人格特質就是神經質。Eerde(2003)對 2590名被試的 10項相關研究進行元分析,結果表明神經質與拖延之間存在顯著的正相關。[15]Watson(2001)的研究也證實了這一點。[8]研究已發現,神經質中的沖動因子與拖延顯著相關。[16]沖動的個體往往選擇自己喜歡的任務,選擇先得到獎勵的活動,從而導致拖延行為的發生。Steel(2007)在對沖動和拖延關系的研究中發現兩者相關達到顯著水平。[5]神經質中的其他因子諸如抑郁、悲觀、焦慮等與學習拖延也有一定關系。這些特質因素均與個體所持有的非理性信念密切相關,而學習拖延本身就是一種非理性行為。

在完美主義與學習拖延的關系方面,Solomon&Rothblum(l984)通過調查學生和老師報告學習拖延的原因,最后認為完美主義是導致學習拖延的一個原因;[3]Walsh(2002)研究發現,完美主義傾向較高的個體表現出較高的學習拖延現象。[17]進一步的研究表明完美主義分為社會決定、自我導向和他人導向的完美主義三種。Onwuegbuzie(2000)通過研究研究生的拖延和完美主義之間的關系發現,自我導向和他人導向的完美主義與拖延不存在相關,而社會決定的完美主義與學業拖延呈顯著相關。[1]胡春寶 (2008)以碩士研究生為被試的研究則表明自我取向的完美主義與學習拖延之間存在顯著的負相關。[18]可見在完美主義與學習拖延的關系方面目前的研究還存在一定的分歧,而且大部分都是以高學歷的被試為對象,還不具有普遍的代表性,需要進一步探討。但總體上看來完美主義的個體,由于給自己制定了過高的目標來使他人或自己滿意,在沒有完全把握成功完成某項任務之前,不愿動手去做。或是在完成任務的過程中不斷地修改、猶豫,遲遲不做最后的決定,因為苛求完美,反而不容易制定出可行的行動計劃而導致了拖延。

在人格的研究上有一點我們需要注意,國外在研究人格與學習拖延的關系時大都是采用“大五”人格,而我國學者王登峰等人的研究表明:中國人的人格結構并不符合國外的“大五”分類,而是更適合“大七”結構。[19]這就給我們研究人格與學習拖延關系帶來一定的問題,我們不能簡單地根據人格“大五”或“大七”分類來進行研究,而是要根據實際情況對更具體的人格特征與學習拖延的關系進行探索,以突出針對性和實用性。

四、動機成分對學習拖延的影響

Brownlow&Reasinger(2000)認為學業拖延具有情境特殊性,是被那些與任務相互作用的動機成分所驅使的。[20]Lee(2005)研究表明拖延行為與成就動機之間存在顯著的負相關。[21]動機是連續的,存在于同一自主性連續體上,內部動機越強,學習越不容易拖延。個體之所以會拖延很多時候是因為厭惡任務、缺乏主動性。同時 Lee的研究認為外在動機只要是由自我決定的任務并不會引發拖延行為。[21]而且如果在外在動機下進行及時獎勵也會減少學習拖延。因為根據期望價值理論,個體往往選擇獎勵及時完成可能性大的任務,這時拖延的可能性就會大大降低。在這方面還需要進一步探討,以得出更為一致的結論。

動機較弱的一種表現就是害怕失敗。Solomon&Rothblum(1984)的研究發現,害怕失敗是影響學習拖延的重要因素,約占 49%;[3]Thompson(2004)在研究人們回避失敗的行為時發現,很多人把拖延當作一種回避失敗的策略;[22]國內學者黃晗 (2006)以 246名大學生為被試的研究發現逃避型自我取向對學業拖延有著顯著的正向預測作用;[23]王國燕 (2008)對 600名初中生的調查也表明害怕失敗是導致初中生學習拖延的一個因素。[7]害怕失敗主要包括評價焦慮、難作決策等表現。害怕失敗的學生在任務期限將至時會感到焦慮、擔憂,從而會逃避、產生拖延行為。許多學生認為失敗就代表能力不足,會受到批評。他們寧愿不去努力,認為這樣的結果也比付出努力而沒有成功強。自卑的學生尤其抱有這種想法。不過此方面的研究也存在不一致的結論,仍待進一步確認。

自我效能作為一個重要的動機因素,也被研究者認為與學習拖延存在密切聯系。Klassen等人 (2008)的研究發現:自我管理的低自我效能感預示著更高的拖延行為。[24]Eerde(2003)曾對 121篇論文進行元分析,檢驗拖延和個性、動機、情感、成績等變量之間的關系,結果也發現所有的負相關因素中,自我效能和拖延的負相關程度最顯著。[15]近年來國內的研究也取得了與國外較一致的結論。如黃晗等 (2006)以我國大學生為被試的研究結果就支持了自我效能與學習拖延呈顯著負相關的結論。[23]從理論上看,自我效能是個體完成任務之前對自己能夠完成某件事的把握程度。高自我效能的個體往往主動性強、自信心強,拖延的可能性就小。低自我效能的個體認為自己不能有效完成某項任務,從而表現出頻繁的拖延行為。

Steel(2007)將拖延的影響因素用期望價值理論和折扣理論整合為一個公式:[5]

主觀價值 =期望 ×名義價值 /(1+k×拖延)

這里主觀價值 (perceived value)是個體在某個時間點所體驗的動機強度;名義價值 (nominal value)代表動機的最大或最佳強度。參數 k代表名義價值的折扣率,個體不同,k值也就不同;k值越高的個體,自我控制能力越差。整合后的理論可對目前拖延的有關研究結果作出相對有效的解釋。首先,拖延與期望有關,自我效能低或自尊水平低的學生更易拖延;其次,拖延與任務有關,使人厭惡的任務容易拖延;第三,拖延與自我控制水平有關,自我控制水平低的個體更易拖延;第四,拖延與時間有關,任務期限越長越容易拖延。

五、存在的問題及未來研究方向

首先,在對影響因素開展研究時,所選被試大部分都是大學生,中小學生學習拖延的原因研究還相對較少。這可能是因為大學生自己安排的時間較多,拖延較容易表現。而中小學生主要由家長和父母安排學習和生活,拖延傾向相對難以表現。但我們相信中小學生的學習拖延也是存在的,而且在此方面進行研究對減少他們的學習焦慮、提高學習成績都是有幫助同時也是十分必要的。其次,在揭示影響因素的作用時,研究者主要采用問卷法,而行為觀察、實驗法相對偏少。由于問卷具有如社會期望、主觀性較強等自身的缺點,這就往往不能真實地揭示學習拖延原因,使研究的結果受到影響。而且國內的研究大多采用修訂的國外的量表,真正適合國內學生的學習拖延量表也還很少。因此在具體研究方法和研究工具上需要做進一步的探討。再次,在具體的原因方面,除對以上介紹的研究較多的原因存在分歧的地方還應繼續進行研究探討外,將來的研究可以探索一些新的視角。比如現在有學者開始研究的父母教養方式、學校、生活環境等對學習拖延的影響。第四,關于學習拖延影響因素的跨文化比較研究尚不多見。目前國外對學習拖延的研究發展迅速,而國內則剛開始起步。但目前大部分已有研究都是基于單一文化背景下完成的,較少有跨文化研究。而個體學習拖延行為的發生的原因無疑具有較深刻的社會文化色彩。這表明未來開展學習拖延影響因素的跨文化研究也具有重要意義。

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G44

A

1672-0040(2010)01-0106-04

2009-09-16

本文為“泰山學者”建設工程專項經費及山東省“十一五”強化建設重點學科“發展與教育心理學”的資助項目。

張傳花 (1983—),女,山東臨沂人,山東師范大學心理學院碩士研究生,主要從事學習心理研究。

(責任編輯 鄭 東)