教學方式轉變的“形”與“神”

教學方式的轉變，是新時期語文教學改革——當然也是所有基礎教育學科改革的方向之一。

從“誰是活動主體”的角度來劃分，教學方式有教師講授為主和學生學習為主兩大類。從這個角度談教學方式的轉變，是指使課堂的主角由教師轉向學生，而判定誰是主角的標志之一，是在課堂活動里誰占用的時間多。不過，活動時間還只是教學方式中“形”的內容，比如課堂上誰發言，誰讀書，誰寫字等，他極有可能占據更多的時間。但鸚鵡學舌般的發言、缺少情感交流的讀書、機械的抄寫，恐怕不能算好的學習方式；而教學方式的“神”的內容，應是看是否主動的思考、積極的參與、自由的表達，是否有利于主體意識的養成。

原則上，以促進學生學習為主的教學方式是不錯的，但這教學方式應是形神兼備，形神統一。沒有“形”——一定活動時間、活動方式的保證，先進教學方式的精神內涵將無以附麗，積極意義難免落空；而沒有“神”，其“形”的內容則有完全流于形式的危險，最后會變成草率的應付或認真的演戲，表面看起來熱鬧非凡，效果往往適得其反。

長期以來，很多語文教師是習慣多講的。多講的背后，有中國文化因素和歷史慣性，可是，新時期以來，經過了幾十年的熏陶，在我們已經熟知了學生自主學習的必要性以后，為什么還有那么多人熱衷于多講呢?這里面，其實也與教師的課程觀和心態有關，比如，把課堂看得太重，而沒有把學習當回事。因此，以學生為主的教學，就不應把課堂看成教師的舞臺，不要把教學流程當作像音樂演奏會那樣追求所謂的完美無瑕。諸如如何開頭、如何過渡、如何控制時間。其實，課堂應該是一個真實、自然的過程，應允許有破綻，教師有卡殼的時候，學生有回答不出的問題，甚至教師有難堪的地方。反過來，因為追求一氣呵成，絲絲入扣，動輒擔心完不成教學任務、評不上優秀等心態，使得教師自然不敢把課堂時間放手交給學生。

習慣多講，教師也有偷懶的嫌疑，多數教師都有體會，其實，合格的“讓學生多講”要比“由教師多講”難。讓學生多講之難，難在備課的充分，包括對教學內容的透徹把握和對學生各方面情況的全面了解；難在教學設計的針對性、趣味性；難在問題設計的適切性、啟發性、連貫性；難在對學生課堂表現準確的判斷、及時的回應；難在對教學目標進行恰當的調整……這當然比照本宣科難多了。

但是，一個具有現代教育意識的教師，再難也要嘗試，也要適應。我覺得，一開始，起點不妨低一點，期望不妨少一點。比如，哪怕教師對一部分問題沒有備到，哪怕學生不習慣有些冷場，哪怕在課堂上會引起暫時的混亂，甚至還會暫時影響一點考試成績，都應該堅持，只要持之以恒，等邁過一個臨界點后，學生和教師都會迎來轉機，在教學方式的轉變中收獲快樂和成長。

從原則上說，我是很贊成教師少講一點，把時間更多地留給學生的。也許為了便于管理考核，一些學校規定教師一堂課只能講多少時間。從對抗數十年乃至上千年積累的強大慣性的角度看，是否可以允許一點矯枉過正呢?不過，須警惕機械教條。轉變教學方式固然可先求形似，再達成神似，但許多事實證明，有形者未必有神。比如，上課中淺問題、假問題成串，上課牽著學生走，急于引導到標準答案上來等，看上去把課堂時間給了學生，但并沒有把學習的權力真正交給學生，學生能動的只有嘴巴和耳朵，并不一定包括大腦和心靈；還有一種有形無神的做法是“放羊”，即對學生的學習活動不組織、不評價、不引導，對學生的學習完全不作為，據我了解，不少語文教師的作文課就是這樣上。以上這兩種情況，自然都與轉變教學方式的目的背道而馳。

另外，規定時間的另一個局限是一刀切。其實，有經驗的教師都知道，一堂課講多講少，受多種因素的制約，比如有的內容適合多講些，有時教師興之所至不妨多講：而有的學習活動，則可以完全交給學生。在教學方式的轉變上，大體有原則，具體可靈活，這或許是恰當的態度。