扣點引線,步步推進

一、背景說明

閱讀是語文課程中極其重要的學習內容。現代閱讀觀認為，閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，而且文本的意義是學生在閱讀過程中發現、建構起來的。因此，在閱讀教學中，我試圖成為閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者，以及閱讀中的對話者之一，通過設置教學情境，進行積極的引導、點撥，努力讓學生自己閱讀、學會閱讀。

二、教材分析與學情分析

(一)教材分析

1，教學內容：魯迅《風箏》一文寫于1925年1月24日，后由作者編入散文詩集《野草》。對于文章的主題，可以從多角度去審視：兒童教育的角度、封建倫理道德的角度、自我解剖的角度、親情的角度、追求美好事物的角度，等等。研讀文本后，我認為教材的“點”更在對“精神的虐殺”的覺醒與反思，所以教學時我以此為要點，逐步挖掘開去。

2，教學重點：在整體感知課文內容的基礎上，有創意地深入理解課文。

3，教學難點：對文章深層思想情感的體悟。

(二)學情分析

語文版和人教版都把《風箏》安排在七年級上冊。七年級學生具有初步的整體感知課文和聯系上下文理解句子的能力，但對于像《風箏》這樣意蘊深厚的散文，學生則容易出現“抓表層易知本質難”“知思路易明思想難”的現象。所以在教學時應盡量讓學生扣緊文本，由表及里地深入思考，并通過合作探究理解作者的思想情感。同時力求喚起他們對生活的關注和感受，拓展他們的視野，提升他們的文化品位。

三、教學目標

1，知識與能力：整體感知課文，形成探究解讀課文意蘊的能力。

2，過程與方法：以作者情感變化為主線，扣點引導，探究式學習。

3，情感態度與價值觀：感悟親情，學習魯迅的自省精神，盡力保持純真美好的天性。

四、教學方法

薩特說：“閱讀是一種被引導的創造。”閱讀教學中既要重視教師的引導，又要重視學生的獨特感受和體驗。如何實現有效的引導呢?我采用的主要教學方法是點撥法，“點其要害，撥其迷障”，在教學的精要處適時啟發、激疑、追問，步步推進教學流程。但學生在閱讀中并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發現、建構意義，甚至創造意義，因此我在教學中努力實行師生之間的平等對話，特別注意尊重學生獨特的情感體驗和有獨創性的理解，同時進行不著痕跡的糾偏。

五、教學時數

一課時。

六、教學過程

(一)情境導入

1，多媒體顯示風箏圖片、古詩，營造氛圍，導入新課：大家在放風箏或看別人放風箏時會是怎樣的心情?《學生會紛紛表示興奮、喜悅、歡快等。》但有一個^在看放風箏時心情卻是悲哀和沉重的，這是為什么呢?

2，走近大師。學生介紹關于魯迅的常識，教師多媒體顯示有關材料。

(設計意圖：“未成曲調先有情”，開課初通過圖片、古詩，營造意境和氛圍，以喚起學生的生活記憶，很自然地走進文本。)

(二)整體感知

范讀課文。了解課文內容，體會作者情感。《提示學生養成潛心閱讀、圈點勾畫的良好閱讀習慣。》

1，了解課文內容。填空：這是一個______的故事。

方法提示：可從時間、人物、事件、情感等角度填寫。

2，把握情感線索。用文中表現”我”的心情的詞語填空：在北京的冬天看到天空中浮動的風箏，在“我”是一種____；發現弟弟竟瞞著“我”苦心孤詣地來偷做沒出息孩子的玩藝，“我”感到_________；到了中年，_________看到-本外國的講論兒童的書，“我”感到_________；“我”希望能得到小兄弟的寬恕，小兄弟“全然忘卻，毫無怨恨”，“我”的心越發_________。《板書所填詞語》

《設計意圖：以填空的方式，讓學生整體感知文章內容，理清文章線索，以便獲得對文本的整體印象，為后面的教學做好鋪墊。》

(三)研讀探究

1，正如大家所言，看見放風箏本應是令人快樂的，可為什么在“我”卻是一種“驚異和悲哀”?

提示：“驚異”是因為故鄉放風箏的時節是春二月，春光明媚，而北京冬季未過，就放風箏。“悲哀”是因為這風箏讓“我”想起兒時一件令人傷心的往事。

(設計意圖：以“驚異和悲哀”為切入口，順利進入對文章內容的研讀。)

2，主問題：那件令人傷心的往事，具體情形是怎樣的?為什么說那是“精神的虐殺”?

次問題一：自由讀第4段，勾畫描寫“我”和弟弟動作、神態的詞語，體會其表達作用。透過這些動作和神態描寫，文中的“我”和弟弟給你留下怎樣的印象?

提示：通過神態、動作的描寫，表現哥哥的盛怒、粗暴、冷酷，弟弟的無助、無奈、悲苦，兩者形成鮮明的對比。

(設計意圖：著重研讀重點段落，了解作者描寫人物的方法，感知人物形象，并通過聲情并茂的朗讀，體會^物的內心情感。)

次問題二：“我”為什么要這么做?從中可以看出“我”什么思想性格?難道“我”只是踩碎了，一只風箏嗎?

提示：注意文中“瞞了我的眼睛”“沒出息孩子的玩藝”等語，體會“我”頗有幾分家長式專制的心理狀態。

(設計意圖：由表及里、步步深入地走進人物的內心世界，并聯系時代背景把握人物思想性格。)

次問題三：要是“我”并不“嫌惡”弟弟做風箏，弟弟將會有什么表現?從文中2、3段找出有關語句想象弟弟放風箏的情景。

提示：齊讀第3段中有關語句，突出弟弟對風箏的喜愛。然后結合第2段中描寫故鄉春天景物的語句，想象弟弟在桃紅柳綠的春日盡情放風箏的情景，以體會“精神虐殺”的含義。

(設計意圖：力求創造性地使用教材，一方面進一步品讀作者高超的人物描寫和景物描寫的白描手法，體會“寥寥數筆，形神兼備”的妙處：另一方面通過想象與實際情景的對比，體會“精神虐殺”的含義。)

3，小組討論、交流、探究。

主問題：弟弟“全然忘卻，毫無怨恨”，為什么“我”的心反而沉重起來?

次問題一：“我”最希望弟弟有怎樣的反應?

次問題二：在魯迅先生看來，被虐殺的一方應該怎么樣才是對的?

次問題三：“非常的寒威和冷氣”，除形容天氣之外，有沒有別的含義?

提示：這里可看出“我”善于反省和自責的精神。被虐殺者甘受虐殺，毫無抗爭，這種“集體無意識”令人悲哀、沉重。另外，這自責中也可見兄弟手足情。

(設計意圖：為解決教學難點，把主問題分解為三個次問題，通過小組合作探究，由淺入深、多角度地觸摸文章的思想內涵，把握主旨。)

(四)拓展延伸

閱讀《風箏——久經逝去的夢想》，比較該文與課文在情感表達上的異同。

提示：兩文對兒時的回憶各帶什么感情色彩?該文中有沒有因精神的壓制而產生的沉重的思想情感?你有沒有過被他人“精神虐殺“或“精神虐殺”他人的經歷?如果有，課后寫封短信交流一下你們的思想吧。

(設計意圖：以教師的“下水文”為橋梁，通過比較閱讀，拉近學生與文本的距離，力求喚起他們對生活的關注和感受，獲得一定的情感體驗。)

(五)總結深化

蝴蝶風箏的被折斷，是年幼無知對美好天性的扭曲。在生活中除了年少無知，還有許多的事物能夠扭曲甚至踐踏我們的天性。愿風箏在人性的天空高高地飄揚，愿美好的童心從此不再被虐殺。

(設計意圖：運用多媒體的畫面、音樂和詩意的語句，再次營造詩情畫意的氛圍，以感染學生，強化、深化主旨。)

(六)布置作業

試著寫封信，給曾經“精神虐殺”過你的人或被你“精神虐殺”的人。

七、板書設計

風箏

魯迅

八、教學反思

《風箏》是一篇對教師很有挑戰性的課文。首先是文體就有爭議性，有人以它選入散文詩集《野草》認定它是首散文詩；有人以許廣平說過確有其事認定它是篇散文：有人以周作人說過沒這回事而認定它是篇小說。它的主題也具有豐富性和多樣性，可以從多角度去審視。作為教者的我們應該有自己的看法，我認為這是篇散文，而且對其主題的理解應該側重于對“精神虐殺”的醒悟和反思。

因此，我在教學設計時主要考慮了“一個點、一條線、幾個面”。

首先是“一個點”。蔡澄清先生提出的點撥教學法的精髓就是“相機誘導，適時點撥；點其要害，撥其迷障”。在教學中如果能找到一個牽一發而動全身的“點”，并一路點撥開去，會達到以少帶多、以簡馭繁的教學效果，教學效率也自然會有所提高。研讀教材，我覺得“精神的虐殺”可以作為本課的一個關鍵“點”，于是整堂課圍繞這個“點”來展開。先品讀課文前半部分，尤其是兄弟倆的神態、動作描寫，在對比中體悟兄弟倆的形象特點。然后想象弟弟放風箏時的情景，進一步理解哥哥這么粗暴地踐踏風箏，其實是踩碎了弟弟純真的童心。這樣逐步理解文中“精神的虐殺”的含義。其中我很得意于像“難道‘我’只是踩碎了一只風箏嗎”這樣的提問，這能喚起學生的深度思考。后半部分側重抓“我”心情的沉重和悲哀來探究“精神的虐殺”的深層內涵，并通過自己的“下水文”引導學生聯系現實生活來加深對這個“點”的理解。

其次是“一條線”。貫穿課文始終的有條情感之線，教學時我也以此為線組織課堂教學。因“我”的情感變化有“驚異和悲哀”“憤怒”“不幸”“沉重”等，教學時就圍繞這些來設置問題：為什么悲哀?為什么憤怒?為什么不幸?為什么沉重?結合文章內容理解了這些問題，學生也就走進了人物的內心世界，逐步明確了文章的主旨。

另外，在抓點引線的同時，著重欣賞幾個畫面。先由文章第四段切入，感受“我”毀壞弟弟風箏時的畫面，使人物形象站立在讀者面前。然后抓第二段中對故鄉春二月景物的描寫和第三段中對弟弟看風箏時癡迷的神態動作的描寫，想象弟弟放自己親手做的風箏時的情景，感受其中的自由和快樂。引導學生感知，這樣自由歡快的場景正是因為我粗暴的干涉而難以實現，這不正是精神的虐殺嗎?接下來的畫面是最后一段中描寫“我”感受到“四面又明明是嚴冬，正給我非常的寒威和冷氣”的情景，理解其深廣的含義。這樣，在品讀重點語段中訓練學生的朗讀能力和品析語言的能力，以增強語感，學習文章描寫人物的手法。

在教學中，我時時提醒自己牢固樹立文本意識，注重對文本的整體感知，因此在研讀文本之前，先讓學生默讀，了解課文的主要內容，體會作者的情感，避免研讀時的架空分析。同時，注意提問的指向性，避免學生漫無邊際地回答，而且把較難的問題分解為幾個小問題，這樣鋪路搭橋、由淺入深，降低了思考的難度，這就在借班上課對學生不了解的情況下保證了課堂的順利推進。但在處理課堂預設與生成時，還有欠缺。一節課少不了預設，會因預設而有深度；同時也少不了生成，會因生成而靈動。怎樣處理好兩者的關系，運用巧妙的方法，“點其要害，撥其迷障”，以更好地點燃學生智慧的火花，這仍將是我今后長期努力探索的重要課題。