選修課如何與高考結合

必修課是學生獲得基本知識和技能的保證，體現了學生發展的共性；選修課旨在滿足學生多元化的學習需求，使學生獲得個性的發展。因而，必修課具體，針對性強：選修課重拓展，探究性強。選修課比必修課要求高一些，容量大一些，專題意識強一些，選擇余地大一些。可以說，高中語文選修課在全面提高學生語文素養，開闊學生視野，引導學生創新，發展多向思維等方面起著舉足輕重的作用。選修課如何上?新課程培訓的專家們在指導選修課的上法時，強調“高中選修課不能上成必修課，也不能上成大學選修課”，但卻沒有給教師提供選修課的具體上法，也沒有提供選修課的范本和典型。所以如何把握分寸，去拿捏、定位，成了選修課教師共同探索的話題。從本質上說，必修課和選修課不管如何區分，教學目標都應該體現“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”等基本理念，著力于學生學習方式的轉變，使他們不斷發現和創新，掌握語文學習的方法和規律，提高語文素養。在安排落實選修課時還應該考慮選修課和高考的關系。從實質上說，開設選修課同提高學生素養，使他們適應高考并不矛盾。但實際操作時又不能太隨意，不能太寬泛，需要研究，做好積極應對工作。

如何才能讓選修課不至于上得太虛，不與高考分離呢?下面是我們的具體做法。

一、教學計劃安排：選修內容與必修內容的有機對接

蘇教版新課標教材選修部分已編出的有4個系列共16個模塊，從教學的需要來說，應該有較大的空間。

我們學校目前適當調整《選修課指導綱要》中建議的選修內容的教授順序，做到選修內容與必修內容的平滑對接。高二上學期開設(<論語>選讀)，考慮到古代詩歌散文比較重要，和高考結合較緊，高二下學期穿插著開設《外國小說欣賞》和《古代詩歌散文鑒賞》，既解決了《外國小說欣賞》背誦量偏少的問題，又可以基本滿足學生古代詩文閱讀和外國文學作品閱讀以及寫作訓練提高的要求，一定程度上保證了新課程重視共同基礎、鼓勵個性化發展的價值追求。將《語言文字運用》放到高三上學期，正好結合高考第一輪語文基礎知識的復習，又避免了純粹的語文基礎知識復習的枯燥乏味。

二、選擇教學方式：傳統與創新相結合

我們在選修課程的教學過程中將培養任務與目標定位在把學生培養成一個合格的讀者，教學任務與目標定位在欣賞、鑒賞，為此，我們嘗試了下列幾種主要的教學方式：第一，互動式教學。這種方式目標發散、隨意，要求學生就文中的某個語句或段落進行朗讀、討論、點評。第二，體驗式教學。這種方式的目標單純集中，要求學生抓住一點仔細體會。第三，研讀式教學。這種方式的目標也是單純集中的，要求學生在前兩種方式的基礎上，從文章的某一角度深入研究，寫讀書筆記。其他還有案例分析、專題論壇和情景模擬等。

我們讓學生以深度閱讀為主要閱讀方式，在深度閱讀的過程中逐漸生成語文能力，鍛煉語文思維能力，促進獨立而深刻的思想的形成。比如古代散文閱讀課，上必修課時更多的是抓住文言詞語與其他文言現象，解決的主要是文字的梳理與積累，而在選修課中，將重心轉向對文章寫作藝術的欣賞和對文章內容的深入挖掘。又如外國小說閱讀，我們不滿足于讓學生記住幾個名詞和術語，而是讓他們更多地了解外國文學藝術的形式，幫助他們理解多種文學樣式。我們要借助教材這個“例子”提高學生語文能力與素養。

以對古代詩詞的學習為例：必修課的目標很明確——結合時代背景理解詩歌含義，把握詩詞感情，讓同學們吃透這首詩詞：而在選修課中，絕對不能局限于這個層面，更重要的是以點帶面，讓學生比較全面地認識詩(詞)人不同時期的詩歌及風格，比較全面和深入地了解作者及其作品，引領學生向縱深發展。

三、尋找選修課與高考的結合點：定位、融合、分點、程式

以B模塊為例，高考復習建議為：定位、融合、分點、程式。

(一)定位

兩個模塊，實際上涉及四種文體：古代詩歌、古代散文、現當代詩歌、現當代散文，最好每種文體都能復習到。對于普通中學的考生，詩歌和散文的復習應更多地從一般性閱讀要求上進行。即使重點中學的考生，也要把復習的重心放在應付語文必考試卷上。

(二)融合

1B選修復習不計劃單列，把它融入必考閱讀的復習中。解讀考試說明可以得出兩點：1，1B考試內容與必考現代文閱讀要求基本相同，稍有不同的是把原8條分成三個層級，題型不同。2，1B選修部分并未對古代詩歌另提要求，可以理解為與必考中古詩文閱讀要求相同。

結論：從定位看，融合是必要的：從考試說明看，融合也是可以的(這是語文不同于其他學科的地方)。

這樣看來，在教學方法的選擇上。選修課與必修課不管如何區分，只是學習內容和學習要求上側重點不同，它們都是語文課，是語文課程內容專門化的排列，高考對它們有同樣的要求。因此，凡是語文課常用的教學方法、學習方法都是適用的。不會因為是一個新生事物，就必須創造一個全新的教學方法來應對它。比如說《(論語)選讀》<古代散文選讀>的教學，就一定要和必修階段的文言文教學采取不同的方法嗎?未必有這樣的必要，實際上也未必有這樣的可能，因為文言文的閱讀規律和教學規律是必須遵循的，不能因為教學內容安排在選修課中就可以無視這樣的基本規律。

(三)分點

一個題目最好分解成一至三個小題目，把10分分解到幾個小題目中，題目呈現一定的梯度。這是一種答題技巧，對于考生完整答題，多得分，得滿分十分重要。

例如：“就散文形散神不散的特點對《動人的北平》作簡要的賞析。”這個題目可以分三點：什么是形散神不散(是什么)?《動人的北平》是如何體現這一特點的(為什么)?這樣寫的好處是什么(怎么樣)?

1，什么是形散神不散?

答：所謂“形散”主要指散文的取材十分廣泛自由，不受時間和空間的限制：所謂“神不散”主要是說它表述的中心思想明確而集中。

2，《動人的北平》是如何體現這一特點的?

答：首先，它采用總一分的結構方式，以第一段為全文總起，提綱挈領，統領全篇，余下各段是第一段的展開分述：其次，文章圍繞北平的“性格”——老成、豪爽、包容、守舊融新等來寫，盡管放得很開，但在精神上始終扣住北平的動人之處，表達出對北平深深的感情，這正好體現散文形散神聚的特點。

3，這樣寫的好處是什么?

答：形散可以把北平的動人景象展示得豐富多彩，色彩斑斕：神聚可以使行文脈絡分明，北平的獨特性和作者對北平的深厚感情這一“神線”貫穿全文，主題得到充分而明確的表達。

(四)程式

語文教學在很長一段時期內曾經是程式化教學的天下。在新思潮的>中擊下，程式化教學的一統天下被打破了。各種創新教學、個性化教學無不以對程式化教學的口誅筆伐為時髦。有人認為語文教學不應該強調模式，認為教學模式無論對教師還是對學生，都是一種束縛。有人認為程式化教學特別重視課文結構分析、內容要素分析和“知識點”的提取，特別重視“知識點”之間的聯系，效果卻仍然是“少慢費差”，學生越學越糊涂，老師越教越困惑。有人認為閱讀本身就是一個個性化思維的過程，這個過程每次都應是新鮮的、獨特的，而不是重復的、模式化的。有人認為語文教學過程中會產生許多無法預知的變量，因此也就使語文教學無法做到有序化和模式化。

這些論點對于高三語文老師以及要應考的高三學生的影響很可能是負面的。高考涉及三方面的人：命題人、教學者、應試人。按照上述觀點，命題人有命題人的獨特見解，教學者有教學者的獨特見解，應試人有應試人的獨特見解，高考閱卷應該以誰為標準呢?現代文閱讀題雖說是主觀題，但答案卻是以命題人的主觀認識為標準的。應試人盡可以玩一千個讀者有一千個哈姆雷特的個性化思維，命題人卻只有一個哈姆雷特，你那999個不算數。應試人如何讀出命題人的那個哈姆雷特來呢?教學者如何教會考生正確讀出命題人的那個哈姆雷特來呢?這就是閱讀教學急需解決的問題。

我們首先想到的是程式化教學。學生的結構分析能力，段意、主題的概括能力，寫作特點的理解能力，等等，就是在程式化的教學中逐步提高、日益鞏固的。當然，它的局限性也是無須諱言的，如束縛思想，造成思維定式等。但是正如京劇的程式、古詩的格律并不影響劇界詩壇名家輩出，流派紛呈一樣，閱讀教學的程式化也可以“出新意于法度之中，寄妙理于豪情之外”。

我們如此強調程式化教學并非要與語文教學改革唱對臺戲，如果近幾年高考試題不變，而程式化教學的效果能在高考中得到確認，那么不用誰大聲疾呼地推廣、宣傳，傳統教學定會“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”。