透析幼兒園教學活動形式化問題

隨著《幼兒園教育指導綱要(試行)》的逐步實施，教師的教育觀念與教育行為均發生了不同程度的改變。教學活動中，教師考慮到活動目標要體現整合性、活動內容要體現生活化、組織形式要體現趣味性與活動性、并要注重培養幼兒創新精神與實踐能力……以往那種只重知識學習與技能訓練的灌輸式課堂已不多見了，取而代之的是生機勃勃、熱熱鬧鬧的景象，但其中不乏“浮華”。仔細分析，我們不難發現在這“浮華”背后反映出一些教師對新《綱要》的精髓還沒有真正理解，教學中還存在著較為嚴重的形式主義。

一、為整合而整合

如今幼兒園的活動提倡整合，因此在教學活動中便出現了許多冠以整合課、綜合活動之稱的“大雜燴”，他們或將幾個游戲簡單地疊加，或將幾個領域內容簡單地拼湊，幼兒在活動中一會兒唱、一會兒說、一會兒畫、一會兒跳，表面看熱鬧非凡、動靜結合，可每個環節都匆匆過場而已，一節課下來，幼兒能得到什么發展?

如大班整合活動“筷子游戲”中，幼兒在“賽馬”曲中跳起了歡快的筷子舞、在觀察實物筷子中了解了筷子的種類、在觀看PPT的演示和教師的介紹中了解中國的筷子文化、在教師的引領下，幼兒一步步玩著“筷子拼圖形”、“筷子猜猜猜”、“筷子夾夾夾”的游戲，其中的“筷子夾夾夾”作為重點游戲展開，讓幼兒在夾玩具的過程中學習等量代換，其中的難度不用說，就一個活動中這么“豐富”的形式而言就象是一個大拼盤，與課程提倡的整合理念大相徑庭。

二、為討論而討論

活動中，教師意識到要給予每個幼兒充分講述與交流的機會，于是討論便成了很多活動中必不可少的環節。常常是老師拋出一個問題，幾個幼兒立刻圍成一團討論聲四起：幾分鐘后，老師一聲指令，討論又嘎然而止，至于幼兒的討論是否有效、討論是否充分、往往就忽略了。

如在大班語言活動“河馬村長”試教活動中，教師拋出一個問題“如果你是河馬村長，你會安排小動物什么工作呢?請小朋友互相討論一下。”在討論環節出現了這么幾種現象：一是不停地爭論，小組里的幼兒達成不了一致意見，有還有的認為先安排刺猬的工作，在爭執中討論的時間結束了，而這一組幼兒卻還未進入真正的討論環節：二是一個小組里的幾個女孩子比起了衣服上的裝飾物，完全將討論的任務置之度外；三是討論后的交流環節中，被叫到的幼兒說出的還是個人意見，并不是小組討論的綜合意見。

究其原因，一是活動中教師采用的是自由分組的方法，就有可能某小組幾個成員都缺乏講述經驗；二是沒有明確的分工，有分工才能體現真正的合作，各小組缺少一個主持人來幫助確定小組成員的發言次序和調控。

三、為記錄而記錄

記錄是科學活動的重要環節，能使孩子更關注探究的過程和事物的變化，有助于幼兒在尊重事實的基礎上得出結論，有助于同伴間的交流與分享，也有助于幼兒提升知識經驗。可在幼兒園的科學活動中，有許多教師不理解記錄的價值所在，常常出現為記錄而記錄的現象。

現象之一是重復教師的記錄。在中班科學活動“涼快的夏天”中，教師提出問題“這么熟的夏天，有什么辦法能使我們變得涼快?”后，出示了一張記錄表，教師根據幼兒的回答用畫圖的方式記錄下了洗澡、吃冷飲、吹電扇等多種方法；然后又要求每位我在自己的一張相同的記錄表上記錄下自己覺得可以使人變涼快的方法。教師的示范限制了幼兒的思維，幼兒在記錄過程中不假思索地抄襲、重復著教師示范的記錄表內容，完全失去了記錄應有的作用。

現象之二是不知所措地記錄。中班科學活動“切開后的水果”中，教師為每位幼兒提供了一張記錄表，要求每位幼兒通過猜想，分別記錄香蕉、獼猴桃或者蘋果豎切和橫切后的樣子，由于幼兒對于水果切開后是什么樣子完全沒有經驗，在記錄中有的幼兒茫然地問：“畫什么呀?怎么畫呀?”有的幼兒就在記錄紙上畫了自己會畫的水果，當我問及他們：“你為什么畫這么多葡萄?”時，幼兒搖著頭說不知道。類似于這樣的記錄真是浪費時間又浪費資源，對幼兒的發展毫無益處可言。

記錄在幼兒活動中具有重要的價值，我們應科學運用記錄，使記錄能支持和促進幼兒的科學探究活動，提高幼兒探究能力，讓幼兒學會思考、學會學習。

四、為情境而創設

在教學活動中，為激發幼兒學習興趣、引導幼兒積極思維，教師常為幼兒創設可操作、可探索、可體驗的學習情境，使幼兒在輕松愉快中獲得情感體驗、接受知識、掌握技能。因此，教學情境是幼兒園教學活動的基本要素，創設有價值的教學情境，是教師在教學活動中的重要追求，是提高課堂教學實效性的有效途徑。可在課課有情境、人人創情境的今天，我們卻不得不為創設情境而深感擔憂。因為有些教師在創設情境時一味追求表面的形式化，注重熱熱鬧鬧的場面而不考慮活動中幼兒實實在在的發展。

如在中班韻律活動“螞蟻搬豆”中，教師為幼兒創設了游戲化的情境，布置了樹林、柵欄、草地；還準備了用大紙箱做的大盒禮物、用抱枕代替的食物等道具。活動中，創設的游戲化情境本是激發幼兒學習興趣的良好形式，教師富有感染力的情緒、優美的舞姿也應是調動孩子學習積極性的極為有利的因素，可活動中幼兒的表現卻不如人意，亂成一團，他們完全丟開了音樂，在樹林間穿梭、尋找著草地上的“寶貝”，教師一再提示不能去樹林里玩，幼兒就“聽話”地邊學習動作邊用眼神看著小樹林；當教師問到：“螞蟻發現了食物，怎么搬?”幼兒就急著到樹林里、草地上去搶用抱枕做的僅有的幾個“食物”中；丟棄了音樂與節奏、忘卻了韻律動作，沉迷于“搶食物”，活動結束前，教師結合圣誕節神秘地拿出一大盒禮物，幼兒又是蜂擁而至，用期盼的眼光看著，當打開的禮物盒中飄出氫氣球時，幼兒又進入了混亂狀態“我也要，我也要”呼聲不斷，蜂擁而上……在幼兒的一片吵鬧聲中活動結束了。活動后，教師納悶：為何自己精心設計的活動幼兒卻不聽指揮?只能感嘆：這班孩子真是不聽話，太調皮了。孰不知，這責任怎能怪幼兒呢?完全在于教師自己。活動中，幼兒始終沒有進入學習狀態，因為“食物”道具顏色鮮艷，太誘人了，而數量只是象征性地提供幾個而已，幼兒能不搶嗎?再看，這樹林、柵欄、草地也是那么地逼真，在活動中僅作為一種背景襯托而已，反倒成了幼兒爭搶到“食物”后躲藏的好去處，音樂活動變成了捉迷藏游戲。襯托式的場景、象征性的道具沒能為孩子的學習服務，反而成了活動中的干擾物；大大的“禮物盒”讓幼兒一直在不停地猜想，里面會是什么禮物呢?導致孩子注意力轉向。一個活動中，孩子得到了什么發展，真令人擔憂。

創設情境的目的不僅僅是為了激發幼兒的學習興趣，更主要是讓幼兒在發現問題、解決問題的過程中獲得知識和經驗。情境只有在為教學服務的時候才能叫做好情境，不能為教學服務，一切花俏都是多余的。因此，教學情境要針對教學內容而創設，為實現教學目標而服務。創設情境不是追求表面的一種熱鬧，而應重視讓幼兒在情境中獲得體驗，真正激發幼兒的求知欲，才能提高教學活動的真實性與有效性。

總之，教學形式是為實現教學目標服務的，’并以提高教學實效為目的的。因此，教師在設計課堂教學形式時，就應以幼兒為本，千萬不能舍本逐末，單純為了活動而活動，那樣的話，就違背了新課程改革的本來意義了。