訓練對3~4歲兒童心理理論發展的影響

【摘要】本研究旨在通過實驗驗證訓練對于兒童心理理論的發展是否具有促進作用。研究者選取了3~4歲兒童共122名，通過錯誤信念任務和語言控制任務，篩選出59名被試參加實驗，并將被試按年齡、性別平均分配到三個組:故事組、信念組和控制組，分別進行不同的訓練。研究結果顯示，適當的訓練對兒童心理理論能力的發展具有明顯的促進作用，且訓練效應具有長期性;4歲兒童的訓練效果顯著優于3歲兒童。

【關鍵詞】心理理論;3~4歲兒童;訓練

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2010)01/02-0075-06

一、問題的提出

心理理論是指兒童對他人的愿望、信念、動機等心理狀態及其與行為之間關系的認識。〔1〕擁有了心理理論，兒童可以揣度他人心理，預測他人行為，這是兒童社會交往技能發展的前提。許多研究都發現，兒童的心理理論能力在3~5歲間得到顯著發展，其中，4歲是一個明顯的轉折點。〔2〕然而，有研究者發現，同一年齡段的兒童在錯誤信念任務中表現出很大的差異，〔3〕除了獲得心理理論的速度有差異之外，不同兒童的心理理論質量也存在差異，即有的兒童對他人的心理狀態非常敏感，且善于推測他人的心理狀態，而有的兒童在這一方面則較為遲鈍。有鑒于此，研究者嘗試運用一定的方法對兒童進行訓練，以期促進兒童心理理論能力的發展，進而促進其社交技能的發展，并為早期兒童社會性教育提供心理學實證依據，為制訂特殊人群的培訓指導方案提供支持。

二、研究方法

(一)被試篩選及分組

篩選前的被試來自成都市龍泉驛區3所幼兒園的小班和中班，共計122名3~4歲兒童，所有兒童家庭經濟背景相似。對這122名兒童的現有能力進行評估性測試，每名兒童都要接受兩個經典的錯誤信念任務(包括一個意外地點任務和一個意外內容任務)和一個語言控制任務的測試。兒童只有在無法通過兩個經典的錯誤信念任務測試，卻能通過語言控制任務測試的情況下，才能被選為訓練對象。

經測試，63名兒童被淘汰，篩選出符合本研究要求的被試59名。

將這59名被試按年齡、性別隨機分配到三個組:故事組、信念組和控制組。其中，故事組通過聽故事接受自然概念訓練，信念組接受心理理論任務訓練，控制組接受數量守恒任務(與心理理論無關)訓練。各組被試人數、性別、年齡分布見表1。經方差齊性檢驗，三組被試的年齡沒有顯著差異。

(二)實驗程序

1.訓練

訓練程序在被試篩選完成后3~5天啟動。訓練活動在幼兒園一個安靜的、被試熟悉的房間里一對一地進行。訓練共有4個環節，分四次進行，每次訓練時間為10~15分鐘，每兩個訓練環節中間間隔3~5天，訓練期總共為2~3周。訓練中主試向被試提出問題，根據被試的回答給予適當反饋，并和被試進行討論，直到被試清楚了解為止。每次訓練完后被試會得到一份糖果。

故事組采用講故事并討論的方法進行訓練。兒童對心理狀態的理解以及社會互動經歷是影響其心理理論發展的主要因素。而民間故事絕大多數是伴隨著諸如意圖、信念、目標、無私、虛偽等角色心理狀態而展開的。〔4〕本實驗選取了4個故事，分別為《猴子和鱷魚》《兔子和狼》《烏鴉和狐貍》《驢馱鹽》。主試在結合圖畫書講故事的過程中重點圍繞角色的心理狀態和行為，與被試一起討論，要求被試作出解釋，使被試能將故事角色的心理狀態與行為聯系起來，理解它們之間的關聯，從而促進他們心理理論能力的發展。如《猴子和鱷魚》的故事中有這么一段內容:“鱷魚對猴子說:‘猴子，河對面小島上的香蕉熟了。你想吃嗎?’猴子聽了高興極了。”這段內容涉及到角色的心理，主試問被試:“猴子聽說河對面小島上的香蕉熟了，心里感覺怎樣?”接下來一段內容是:“猴子愁眉苦臉地說:‘我不會游泳，怎么過去呢?’小鱷魚說:‘我可以背你過去!’猴子一下子從樹上跳下來，爬到小鱷魚的背上。小鱷魚馱著猴子離開了河岸，慢慢地向河對面的小島游去。”這段內容涉及到角色的信念，主試問被試:“猴子相信鱷魚要背自己過河吃香蕉嗎?”又如，在《兔子和狼》的故事中，主試給被試看了以下畫面:“冬天，一只小兔正在河邊烤火，他想整一整越走越近的大灰狼。”然后問被試:“狼看到小兔，心里高興嗎?小兔看到狼來了，害怕嗎?”

信念組采用意外地點任務進行訓練，在被試看了玩偶表演的故事和圖片故事后，主試向被試提問，在被試回答后給予反饋，并與被試一起討論。以《小熊的皮球》為例，主試用玩偶演示了整個故事情節:“小熊在花園里拍皮球，熊媽媽叫小熊回去吃飯，小熊把球往樹下一放就跑回家了。熊媽媽見小熊把球放在樹下很容易滾走，于是把球藏到了花叢中。小熊吃完飯又回到花園里找皮球。”主試提問:“小熊認為它的皮球在哪里?”如果被試答錯，主試就說:“不對，小熊回家了，不知道媽媽把皮球藏到花叢中，所以，小熊認為它的皮球還在樹下。”然后再重復提問，直到被試回答正確并給出正確解釋為止。如果被試答對，主試就說:“對，小熊認為它的皮球在樹下，你能告訴老師，小熊為什么認為它的皮球在樹下嗎?”盡量讓被試自己解釋，實在解釋不了，主試才幫被試解釋。

控制組采用數量守恒任務進行訓練。根據Gelman(1969)的觀點，數量守恒任務涉及的知識領域不同于心理理論，所以在數量守恒訓練中獲得的經驗不會遷移到心理理論任務中。〔5〕

2.檢測1

在訓練任務完成后3~5天進行第一次檢測，運用的是三個最為經典的心理理論任務:意外地點任務、意外內容任務和表面—現實任務。已有研究顯示，這三個任務之間均存在顯著相關。〔6〕檢測在幼兒園一間安靜的活動室中個別進行。為控制任務順序效應，施測時主試將任務順序、問題順序及選擇題中選項的出現順序隨機調整，在被試之間實現平衡。檢測完成后被試將獲得一份獎品。

(1)意外地點任務

實驗材料:玩偶2個、袋子1個、盒子1個、小汽車。

任務程序:主試用玩偶向被試演示整個故事情節:“這是小紅，她要玩小汽車，她把袋子里的小汽車拿出來玩了一會兒。她累了，要休息一會兒，把小汽車放回到袋子里，就走了(主試把玩偶送到隔壁房間后返回)。她能看到我們嗎?對，看不到。她能聽到我們講話嗎?對，聽不到。弟弟回來了，他也要玩小汽車，他把袋子里的小汽車拿出來玩了一會兒，又把小汽車放到盒子里，就出去玩了。想一想，小紅知道弟弟玩過小汽車嗎?對，她不知道。現在小紅回來了，她想玩小汽車。”

記憶檢測問題:“小紅把小汽車放在哪里?”(袋子還是盒子?)

事實檢測問題:“小汽車實際上在哪里?”(袋子還是盒子?)

只有被試正確回答上述問題，才繼續下面的問題，否則重復故事，以此保證被試對小汽車原來位置和當前位置有正確認識。

錯誤信念問題:“小紅以為小汽車在哪里?” (袋子還是盒子?)

行為預測問題:“小紅首先會到哪里找小汽車?”(袋子還是盒子?)

計分:被試同時答對記憶檢測問題和事實檢測問題得1分;同時答對錯誤信念問題和行為預測問題得1分。總得分在0~2分之間。

(2)意外內容任務

實驗材料:蚊香盒1個、卡片若干。

任務程序:給被試看蚊香盒，讓被試判斷里面裝著什么;然后打開盒子讓被試看到里面裝著的是卡片，關上盒子。

表征變化問題:“在我還沒打開盒子前，你以為里面是什么?”(蚊香還是卡片?)

事實檢測問題:“現在你知道盒子里面是什么嗎?”(蚊香還是卡片?)

他人信念問題:“如果你的好朋友×××進來，讓他看這個盒子，不給他看里面的東西，你猜猜看，他會以為里面是什么?”(蚊香還是卡片?)

計分:被試同時答對事實檢測問題和表征變化問題得1分;同時答對事實檢測問題和他人信念問題得1分。總得分在0~2分之間。

(3)表面—現實區分任務

任務程序:給被試看用石膏做的香蕉模型，問:“這是什么?”被試回答:“香蕉。”然后讓被試用手摸，確定這不是真的香蕉。

外表問題:“你現在用眼睛看，它看上去像什么?”(香蕉還是石膏?)

事實問題:“它實際上是什么?”(香蕉還是石膏?)

他人信念問題:“如果你的好朋友×××進來，看到放在桌上的東西，他會說這是什么?”(香蕉還是石膏?)

計分:被試同時答對事實問題和外表問題得1分;同時答對事實問題和他人信念問題得1分。總得分在0~2分之間。

3.檢測2

在第一次檢測實施1個月后對被試進行第二次檢測，任務框架與第一次檢測基本相同，只是實驗材料發生變化。兩次檢測的任務經評定，在結構上具有一致性，兒童對任務材料的熟悉程度相似，任務難度相當。

(三)數據處理

實驗數據運用SPSS 10.0 for Windows 進行統計分析。

三、結果及分析

(一)各訓練組在檢測1中的表現

以被試在檢測1三個任務中的得分以及任務總得分為因變量，以訓練類型為自變量，進行F檢驗和LSD檢驗，結果見表2。

由表2可見，在各任務得分及任務總得分上，各訓練組之間差異均極其顯著，即存在訓練效應。LSD檢驗顯示，在任務總得分上，故事組、信念組的成績均與控制組有顯著差異，而故事組與信念組之間的差異不顯著，即故事組與信念組的訓練都是有效的。在意外地點任務中，信念組的成績顯著優于故事組和控制組;在意外內容任務中，故事組與信念組的成績都顯著優于控制組;在表面—現實任務中，故事組的成績顯著優于信念組和控制組。這表明故事組和信念組的訓練效應在不同任務中存在差異。

(二)檢測1和檢測2的結果比較

為了解訓練是否具有長期效應，對兩次檢測的得分進行3(檢測任務)×2(檢測時間)×3(訓練類型)的重復測量三因素混合實驗方差分析，其中檢測任務和檢測時間為被試內變量，訓練類型為被試間變量。分析結果如下:

1.檢測時間主效應不顯著(F=0.18，P>0.05)，表明訓練效果具有長期性。

2.檢測任務主效應也不顯著(F=0.63，P>0.05)，但在訓練類型與檢測任務間存在顯著的交互作用，見圖1。

由圖1可知，三個檢測任務對于控制組來說沒有明顯差異，而對于故事組和信念組來說有較大的差異，故事組在表面—現實任務上表現更優，而信念組在意外地點任務上表現更優。

3.訓練類型主效應顯著(F=22.86，P<0.01)。各訓練組在檢測1中的成績前面已作了討論，我們同樣對檢測2的成績進行了F檢驗和LSD檢驗。

與檢測1的結果不同的是，在意外地點任務上，檢測1中故事組沒有表現出訓練效應，而檢測2中，故事組的訓練效應通過一定的時間也顯現出來;在表面—現實任務上，信念組與控制組的差異在檢測2中也達到臨界顯著水平(P=0.055)。兩次檢測中各訓練組成績的變化見圖2。

由圖2可知，在檢測1和檢測2中，故事組和信念組的得分都遠遠高于控制組，隨著時間的推移，信念組維持著較好的訓練效果，故事組表現出上升的趨勢，而控制組的成績仍沒有發生變化。

(三)檢測過程中的年齡效應

對檢測1和檢測2中3歲組兒童和4歲組兒童在各任務上的得分和任務總得分分別進行獨立樣本T檢驗，考察檢測過程中的年齡效應，結果見表3和圖3。

由表3可知，在檢測1中，兒童在意外內容任務得分和任務總得分上顯示出顯著的年齡效應;在檢測2中，除了意外內容任務得分和任務總得分之外，兒童在表面—現實任務得分上也顯示出顯著的年齡效應。

由圖3也可以直觀地看出，雖然我們選擇的被試在訓練前都沒能通過錯誤信念任務，但經過訓練后，4歲組兒童的表現要好于3歲組兒童，而且，隨著時間的推移，3歲組兒童的訓練效果有所下降，而4歲組兒童卻表現出上升趨勢。這說明在不同的年齡階段訓練的效果有所不同。

四、討論和建議

研究結果顯示，適當的訓練能明顯促進兒童心理理論能力的發展。信念組為兒童提供了具體心理理論任務的訓練;故事組通過對故事中角色心理狀態的討論，啟發兒童分析他人的心理，發現心理和行為之間的關系。這兩個訓練組兒童的任務總得分顯著高于以數量守恒作為訓練任務的控制組兒童。信念組的訓練由于直接涉及意外地點任務，大大改善了被試在意外地點任務中的表現，也改善了被試在未經訓練的意外內容任務中的表現，這與Slaughter(1996，1998)的研究結果一致，表明訓練中獲得的經驗能產生遷移的效果。故事組進行的涉及心理狀態的自然概念訓練也改善了被試在意外內容任務和表面—現實任務中的表現，顯示出訓練效應。

檢測2與檢測1的結果無顯著差異，訓練組在各任務中的表現均明顯好于控制組，表明訓練取得了持續的效應。根據心理理論論的觀點，如果兒童對錯誤信念理解的改變真的是理論變化的結果，它有可能要在一段時間后才發生。Flavell等人(1986)曾訓練兒童區別表面—現實的能力，他們為兒童演示:通過彩色過濾鏡看物體，物體顏色會顯得不同。在完成了7項訓練任務之后，實驗中的16名兒童中僅有1名兒童在后測中有所進步。然而有趣的是，他們在幾周后的再次測試中卻發現，又有幾名兒童已掌握表面—現實區分能力。〔7〕本研究中也出現了這一現象，故事組在檢測1中沒有顯示出在意外地點任務上的訓練效應，但在一個月后進行的檢測2中，故事組與控制組的差異達到了顯著水平;信念組在檢測1中沒有顯示出在表面—現實任務上的訓練效應，而在檢測2中與控制組的差異也接近顯著水平。

本研究中的訓練在3歲組兒童和4歲組兒童之間顯示出年齡效應，說明訓練對不同年齡段兒童的效果有所不同。Wimmer等人認為，3歲兒童只是“復制理論家”(copy theories)，他們把心理狀態看作是對現實的直接復制，認為心理狀態必須匹配事實，所以，提供反證據往往會被他們視為無關的或無意義的。在本研究中，兒童在訓練時確實有這種反應。如，在講《猴子和鱷魚》的故事時，主試問:“鱷魚真的想背猴子過去吃香蕉嗎?”被試卻答:“香蕉好吃。”當主試告訴被試:“鱷魚不是真的想背猴子過去，你看它到了河中央會往下沉，它是想淹死猴子。”被試卻說:“我有一次吃了香蕉肚子痛。”有的被試只會重復主試的話，也有的被試會表示他認為主試說得對。被試在面對反證據時所產生的不同反應，可能正反映了他們心理理論發展水平的差異。Leslie提出模塊論，認為兒童心理理論的發展是內部心理理論模塊自然成熟的結果。在心理理論模塊發展成熟之前，為兒童提供理解心理理論的證據對于他們形成心理理論幾乎沒有作用，然而一旦心理理論模塊發展成熟，提供這些證據則會激發兒童的心理理論，使之發生作用。另外，Clements等人認為，兒童的心理理論并不是非“全”即“無”的，處于心理理論內隱理解階段的兒童更易受訓練的影響。〔8〕年長兒童可能對心理理論有了內隱理解，因而訓練能有效地促使他們的內隱知識變為外顯表現。

本研究中，對控制組進行數量守恒任務訓練后沒有表現出促進心理理論能力發展的效果，在一個月后進行的第二次檢測中也沒有表現出后續的發展，這支持了心理理論具有領域特殊性的觀點。

社會經驗對兒童心理理論的發展或多或少有些影響，從本研究的結果可以看出，提供給兒童與心理理論相聯系的證據對兒童心理理論的發展能夠起到促進作用。一般而論，一個人的信念、意圖往往是其行為最好的預測指標。通過改變一個人的心理來改變其行為通常最為有效。同樣，當兒童獲得心理理論時，他們的社會認知也得到了巨大的發展。Lalonde等人發現，那些通過錯誤信念任務的兒童，教師對其社會情緒成熟度的評價，往往高于那些沒能通過任務的兒童。〔9〕隨著心理理論的發展，兒童能更好地了解他們自己和其他人的想法和感受，他們能與父母商議決定自己要穿什么、吃什么、什么時候上床睡覺，等等，從固執、不聽理由發展到可以討論、協調和合理地解釋。在同伴關系處理上也是如此。小年齡的兒童與一位新同伴的接觸往往以堅持要求對方承認自己的權利作為開端，如“這是我的球”或“你不能拿這個”。但隨著年齡的增長，兒童開始在從角色游戲的劇情到點心的選擇之類的每一件事情上與同伴協商決定。在兒童開始從家庭走向學校時，他們必須面臨一個重要的社會化任務，即必須適應學校的生活，學會與家庭外的成員(教師和同伴)進行適應性的交往。許多學校活動，諸如理解某個陌生人的意圖，形成或修正關于學校生活的信念，與他人進行交往等，都建立在心理理論發展的基礎之上。因此，心理理論作為一種重要的社會認知能力，對于個體終生的社會適應有著重要的影響，其發展水平與兒童的道德、社會性及交往能力的發展水平密切關聯，并對兒童在日常生活中與他人的互動意義重大。通過在講故事、做游戲等活動中有意識地引導兒童考慮故事和游戲中人物的想法、情緒、信念、意圖等與心理狀態有關的內容，有利于讓兒童認識到除了自己的想法外，他人可能有與自己不同的思想和感情，從而促進他們社會認知水平的發展。

參考文獻:

〔1〕ASTINGTON J W. Theory of mind goes to school〔J〕. Educational Leadership，1998，56:46-49.

〔2〕ASTINGTON J， GOPNIK A. Theoritical explanations of children’s understanding of the mind〔J〕.British Journal of Developmental Psychology， 1991，(9):731.

〔3〕王益文，張文新.3~6歲兒童“心理理論”的發展〔J〕.心理發展與教育，2002，(1):11-15.

〔4〕劉明，鄧賜平，桑標.幼兒心理理論與社會行為發展關系的初步研究〔J〕.心理發展與教育，2002，(2):39-43.

〔5〕GELMAN R.Conservation acquisition:A problem of learning to attend to relevant attributes〔J〕.Journal of Experimental Child Psychology， 1969，(7):167-187.

〔6〕丁芳，李其維.幼兒心理理論與執行功能關系的研究〔J〕.心理科學，2005，28(3):544-549.

〔7〕FLAVELL J，GREEN F，FLAVELL E.The development of knowledge about the appearance-reality distinction〔J〕.Monographs of the Society for Research in Child Development， 1986，51:1-68.

〔8〕CLEMENTS M A，BUSTIN C L，SARCH M. Promoting the transition ruom implicit to explicit understanding a training study of 1 belief〔J〕. Developmental Science，2000，3(1):81-92.

〔9〕LALONDE C E，CHANDLER M J. False belief understanding goes to school:On the social-emotional consequences of coming early or late to afirst theory of mind〔J〕.Cognition and Emotion，1995，(9):167-185.

Influence of Training upon 3-4-Year-Old Children’s Development of

Theory of Mind

Wang Li

(College School of Educational Science， Neijiang Teachers’ College， Neijiang， 641112)

【Abstract】This study aimed to explore whether training facilitates children’s theory of mind through experiment. 59 among 122 children of 3-4-year were chosen after 1 belief tasks and language control tasks to participate in the experiment. They were randomly assigned to one of three training groups according to age and gender: the story group， the belief group and the control group. The results indicated that appropriate training considerably facilitated children’s development of theory of mind and training effects were lasting; and the training worked better on 4-year-old than 3-year-old.

【Keywords】theory of mind; children of 3-4-year-old; training