實習教師的關注:高師學前教育專業教戶實習研究新視點

【摘要】學前教育專業實習教師的關注分為非教學關注與教學關注；他們更多的是處于生存關注階段，在幼兒園實習時較關注自己是否保持了較好的課堂管理水平。是否能被合作教師、大學指導教師及同事認可，等等。實習教師自身的觀念及合作教師、大學指導教師的鼓勵與支持是促進實習教師專業成長的兩大重要因素。

【關鍵詞】教育實習；實習教師；關注；新視點

【中圖分類號】G615【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4604(2010)12-0041-05

教育實習是教師職前教育的重要組成部分，是理論與實踐聯結的獨特方式。為了切實提高教師教育的實效性，促進職前職后教育一體化，很多研究者開始關注實習教師在實習中是怎么學的和學到了什么，而且，越來越多的研究關注實習教師的實習經驗以及他們是如何看待這些經驗的等問題。對實習教師而言，最初的教學經驗能夠為其已有的教學觀念提供有力的支持，“如果實習教師學習教學的過程，被其內在需要所引導，并植根于其自身的經驗或經歷，且實習教師能夠具體地反思這些經驗，那么這種專業學習就會更加有效”。實際上，能夠反思和解決自身關注問題的實習教師會從實習課程或活動中獲得更好的專業自信。

一、關于實習教師關注的相關研究

從已有的有關實習教師關注的研究文獻來看，目前對實習教師教學關注的研究主要有兩種研究視角，一種是外在的關注發展，以傅樂(Fuller)所提出的教師關注階段理論為代表，該理論認為教師關注的發展過程經歷了對自身的關注到對教學任務的關注以及對學生的影響的關注幾個階段；另一種是內在的關注發展，以闞維(paul F.Conway)和克拉克(Christopher M.Clark)為代表，他們以密歇根州立大學的教育實習項目為基礎，以社會建構主義理論與反思性教學實踐理念為指導，提出實習教師要經歷從更多地關注自我知覺到更多地關注自我管理與自我發展的過程。

(一)教師關注階段理論

傅樂從20世紀60年代開始進行教師關注的研究，她的絕大部分研究聚焦于職前教師、實習教師和新手教師。1972年，傅樂和凱斯(Case)確立了七種教師教學關注點，分別為無教學關注，教師的角色，學科任務和紀律，與學生的個體性、社會性和情感性關系，教學方法，對學生學習的評價，學生與材料相關的學習，教師的自我提升。

1974年，傅樂及其同事將特定的教學關注點劃分為三種階段，即自我關注階段、教學任務關注階段和教學影響關注階段。自我關注即生存關注，通常是職前和新手教師所經歷的階段，包括關注監督者的贊同、管理者的支持、與其他教師的關系、學科問題的處理以及紀律問題。這些關注對教師的教學能力和班級管理的有效性有很大的影響；處在教學任務關注階段的教師更關心有效地使用教學材料、教學方法和獨特的工作方式，并且關注學生對他們的感受以及自己對學生學習的評價；在教學影響關注階段，教師傾向于將學生看成是一個整體，對自身的教學能力、班級環境創設、與同事和學生的關系等充滿自信，更關注學生的需要和教育的改進。此外，該階段教師開始關注在教育系統中能夠影響學生的個體專業性發展以及道德問題。1985年傅樂進一步發展了教師關注理論，將實習教師的關注點分為三個階段：關注自己、關注作為教師的自己、關注學生。

在傅樂有關教師關注理論的基礎上，莫·羅塞琳蒂(Rosalind Y.Mau)通過實習教師關注測量研究發現，三種關注維度中，實習教師更關注個人生存和學生需要。從具體的關注點來看，對學生需要的關注表現在引導學生在智能與情感方面的成長、滿足不同類型學生的需要、挑戰缺乏學習動機的學生、關注每個學生能否得其所需、診斷學生的學習問題等幾個方面，對教學情境的關注則主要表現在關注教學資料是否缺乏、教學情境是否靈活、與學生一起工作是否過多以及承擔的教學任務是否過多等方面。總的來說，實習教師的關注點按關注度的高低依次為：保持較好的課堂管理水平、滿足缺乏學習動機的學生的需要、滿足處于不同學業成績水平的學生的需要、當指導教師或合作教師在場觀察時表現得更好一些。

(二)實習教師內部關注理論

闞維與克拉克認為，實習教師的關注要經歷一種內在的發展過程。這種內在的關注既包括在學習教學過程中的期望，又包括隱含的各種恐懼或擔憂。比如對自我、學生、課程與教學、課堂管理、同事關系、專業發展等方面的期望與擔憂。[8]

其中，對作為教師自我的期望和擔憂是實習教師在實習期間關注的主要內容，包括對知識、人際關系、職業目標、自我期望以及自我發展等方面的關注。同時，實習教師會由主要關注自我生存轉變為關注自我職業認同，并最后轉變為關注自我發展，這種轉變說明實習教師為了成為專業教師，在不斷反思自身的教學實踐。

二、基于實習教師關注理論的學前教育專業實習

(一)學前教育專業實習教師的關注分非教學關注與教學關注

依據幼兒園各類活動(如教學活動、生活活動、游戲活動、轉換與銜接活動等)的不同，實習教師的關注可相應地分為教學活動關注、生活活動關注、游戲活動關注和轉換與銜接活動關注等，其中教學活動之外的關注可統稱為非教學關注。實習教師在幼兒園生活中較少有教學關注，更多的是非教學關注。比如關注幼兒園物質環境和精神環境、個別幼兒的特殊行為和需要、幼兒和教師的關系處理、游戲活動的組織、班級環境布置、衛生消毒、生活護理、銜接活動的過渡、場面的調控等。教學關注主要涉及幼兒園指導教師和大學指導教師的觀察與指導、班級秩序的調控、教學程序的完整、教學材料的處理、幼兒情緒的調動、教學的準備、教學的心理感受等等。

(二)學前教育專業實習教師更多處于生存關注階段，但在不同情境關注點有所不同

傅樂的研究顯示，美國的實習教師對個人生存方面的關注要高于對教學情境與學生需要的關注。莫-羅塞琳蒂也認為，在三個關注維度中，實習教師更多關注個人生存，主要包括：保持較好的課堂管理水平、當大學與實習學校的指導教師在場時表現得更好一些、感覺作為教師是稱職的、得到肯定的教學評價、被其他教學人員接受或尊重、在大部分時間感覺處于壓力之下。其中，保持較好的課堂管理水平關注度最高。同時，實習教師還會關注情境性問題(比如物體放置的位置、了解其他教師、進入一個新的環境等)、檢驗他們的職業選擇和對教學的整體感知等。

一般情況下，幼兒園班級中有主班配班兩名教師和一名保育員，主班配班教師輪流或者合作組織活動。對實習教師來說，他們在不同的幼兒園或班級參與活動的程度、層次有很大差異，在不同實習階段擔當的任務也不同，這會使實習教師在不同情境下關注不同的問題。在研究中我們也發現，幼兒園實習教師總體上處于生存關注階段。但在自己帶班和非帶班、教學與非教學狀態下的關注點有所不同，呈現出四種關注狀態。

在帶班教學活動中，實習教師最關注教學秩序是否可控，也就是所謂的“亂不亂”“吵不吵”“聽不聽我的”，同時還比較關注幼兒園指導教師對教學的反饋和指導、幼兒的學習狀態和結果、教學的組織等；在非帶班(他人組織)教學活動中，實習教師更關注在秩序混亂時帶班教師對幼兒的態度及調控能力，即“老師對孩子兇不兇”“能不能通過細微的動作或手勢調整好”，同時，對教師教學活動的準備和態度也很關注，比如“是否備課”“有無準備材料”等；在帶班非教學活動中，實習教師除了關注活動組織的秩序之外，還關注自身的組織協調能力、材料的準備與分配、對活動規則和要求的強調、幼兒之間沖突的解決、幼兒的安全、自身的身心狀態等；在非帶班非教學活動中，實習教師更傾向于關注個別或部分幼兒的特殊行為和需要、幼兒之間的沖突、自身的身心狀態、與幼兒的關系、指導教師布置的任務、與指導教師的關系，等等。

(三)學前教育專業實習教師的角色特點決定了其關注兼顧自我生存、職業認同和自身發展三個方面

實習階段一直被認定是教師專業成長歷程中的生存、過渡或轉換適應期。實習教師是一種特殊的身份狀態，其角色具有雙重性、矛盾性、邊緣性和他主性的特點，從這個意義上講，實習本身也是一種角色適應過程，是以角色認知為基礎、在解決角色沖突中不斷追求“教師身份”獲得的過程。…’然而，實習適應的整個過程是非常復雜的，實習教師需要處理個人和專業兩方面的問題，獲得各種顯性和隱性的經驗、情感體驗和認知內容，并在適應的過程中不斷變換自己的關注點。實習教師的這種獨特經歷決定了其對內在自我的關注。

研究發現，實習教師在實習過程中一直伴隨著復雜的身心體驗，經歷了各種情緒波動，比如興奮、沮喪、內疚、焦慮、不知所措、有信心、困惑、失望、充實、不安、緊張、有壓力、郁悶、疲倦、煩躁、滿足、愉悅、期待、感到前途渺茫等等。分析這些心理感受可以發現，它們都來源于實習教師的關注點。而這些關注點涉及自我生存、職業認同和自我發展三個方面，但是不同的研究者從不同的角度出發，對實習教師的不同體驗和成長給出了不同的解釋。布魯克費爾德(Broolfield)指出，實習教師的這種情緒波動顯示了正在進行明顯的有意義學習，他解釋說，“當學習者處在不熟悉同時又向往熟悉的環境中，他們會進兩步退一步”，這一過程非常情緒化。因為它“是對學生自尊的巨大威脅”。另外一些研究者認為，實習教師的壓力主要來源于他們對“盡善盡美”“做得正確”的追求，而“令重要他人高興”“猜測別人怎么想”這些想法不斷地困擾著他們，也影響了他們對于實習的正確解讀。實習被認為是“測試的時間”而不是“學習的時間”，錯誤被看成是“失敗”而不是“學習的機會”。這種觀點使得實習教師無法把自己的不足看成是正常學習的一部分，由此容易產生自我懷疑和自我貶低，并可能進而影響其職業生涯和個人生活。

三、實習教師成長的內部要求與外部支持

關注點的變化在一定程度上反映了實習教師在實習期間專業發展重點與內在發展需求的變化。只有契合了這種變化，教育實習的效果才能更好。為了更好地實現實習教師的專業成長，為其今后的職業生涯提供持續發展的動力，我們可以從實習教師內部要求和來自高校與幼兒園的外部支持兩個方面探討有關實習教師的關注。

(一)內部要求

實習教師在教育實習階段所經歷的問題以及他們通過實踐而發展起來的關注能力是實習指導的基點，但是實習教師的內部要求有關自身的認識和行為，卻為有效的實習指導提供了可能性。實習教師的內部要求主要表現為以下幾個方面。

一是將實習看作是學習的過程，不斷對關注行為及關注點進行反思。正如許多研究所揭示的那樣，實習在很多實習教師看來更像是一種測驗，而不是一種學習的過程，他們更關注自己是否犯了錯誤、是否表現得夠好等，這樣的認知使得實習教師在經歷失敗和挫折之后，容易產生自我懷疑和自卑心理，進而影響自身的專業性發展。當實習教師把實習看作是一個學習的過程，就會更積極地去面對失敗，進而能夠總結經驗教訓，尤其是有目的、有計劃地反思自己的關注行為及關注點。反思能夠讓實習教師在實習中學會承擔自身專業發展的責任，將教學看作是實踐的、認知的和道德的綜合活動。這種反思可以通過自我觀察、回憶、撰寫教育筆記、從幼兒和合作教師那里得到反饋等多種方式進行。

二是從容面對教育實習，逐步克服過度焦慮。研究發現，實習教師在教育實習中一般會經歷高水平的焦慮，盡管這種焦慮在一定程度上會隨著對知識和技能的掌握而減弱。但過度焦慮會影響人的許多行為，比如不能正常學習，身體不適(如失眠、消化不良、食欲降低)等。因此，實習教師應科學、從容地看待實習，在遇到困難和挫折或者產生焦慮時，主動尋求同伴、合作教師和指導教師的支持和幫助，通過分享經歷、探討焦慮、獲得小組支持等方式恰當處理認知、情感、社會性行為等方面面臨的問題。

三是轉變教學觀念，樹立復雜的動態實踐觀。教學實踐是具備高度復雜性、情境性的活動，具有很強的動態生成性。教學越來越被看作是個體知識、實踐知識、政治知識相互作用的過程，受到現實的各種變革背景的影響，因此，實習教師應樹立正確的教學觀念，因為在復雜的教學環境下，教師面臨的問題往往是復雜的、凌亂的，甚至是無法解決的兩難問題。教師需要不斷地作出選擇(這些選擇很少是非此即彼的，更多的是互相矛盾的)。這些選擇不是純理性、技術性的選擇，而是某種教育價值取向的選擇。因此，實習教師一定要認識到教學的復雜性，對自己的實踐進行探究反思，在不斷解決問題的過程中逐步成長。

(二)外部支持

社會建構主義認為，知識本質上是社會性的，個體知識植根于文化、社會和語言互動中。實習教師在教育實習過程中獲得知識也需要與他人進行互動，并尋求他人的支持與幫助，這里的他入主要包括其他實習教師、合作教師和大學指導教師等。

一是觀察與診斷。合作教師和大學指導教師是實習教師成長過程中的重要外部支持，他們經常直接參與實習教師的教育教學活動，在具體情境中對實習教師的行為進行觀察與診斷。通過觀察與診斷，合作教師與大學指導教師可以發現實習教師在不同階段關注行為及關注點的變化、以何種方式表達他們的關注等，并努力捕捉實習教師的困惑和需求，幫助他們診斷分析并促進其反思，最終提出有針對性的解決問題的辦法。

二是溝通與交流。戴維(Dewev)曾說，“不僅社會生活伴隨著交流，而且所有的交流都具有教育性，作為診斷的交流將拓展、改變經驗和態度”。實習教師在教育實習過程中也應該充分利用與他人的溝通與交流來促進自己的成長。其他實習教師、合作教師及大學指導教師都是實習教師溝通與交流的對象，他們可以互相分享自己關注的問題、困惑和焦慮。作為外在支持者的合作教師和大學指導教師，應鼓勵實習教師參加幼兒園及高校的學術、教學研討會，實習教師們也可以自發組織討論實習過程中碰到的困惑和問題，還可以請合作教師和大學指導教師參與并對其進行指導。除此以外，合作教師和大學指導教師也應該針對實習教師的教學方法、班級管理、情緒情感等問題經常性地溝通交流，尋找適當的引導支持策略。

三是支持與鼓勵。合作教師與大學指導教師是實習教師實習全程的督導，應該支持與鼓勵實習教師以使他們富有意義地進行學習，這種支持與鼓勵是實習教師獲得外在支持的有效途徑。對實習教師而言，合作教師是學科領域的專家，是其日常表現的評估者，是領域內的督導者，他們可以通過不同方式為實習教師提供支持，如給實習教師自主教學的機會，提供材料、信息和反饋，與實習教師分享自己的觀點等。而大學指導教師可以根據幼兒園及實習教師提供的信息及時進行反饋，根據自身經驗解決實習教師在實踐中碰到的問題等等。此外，合作教師和大學指導教師應改變評價的角度和標準，把實習教師的錯誤和不足當成是他在學習中的一種嘗試，更多地從積極的方面為實習教師提供建議，并不斷發現他們身上的閃光點，降低其焦慮水平。增強其自信心。