日本幼小銜接的經驗和啟示

【摘要】經過幾十年的發展，日本的幼小銜接發生了許多變化。在教育觀念上，從確保兒童從幼兒園到小學的順利過渡轉變為促進兒童的可持續發展。在教師職責方面。從幼兒園教師單方面支持配合小學教師轉變為雙方平等合作。幼兒園與小學低年級的課程內容也由各自為政轉為合二為一。小學低年級課程幼兒園化，是當今日本幼小銜接的一個突出特點。

【關鍵詞】日本；幼小銜接；幼兒園教育；小學教育；幼兒園化

【中圖分類號】G619【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4604(2010)12-0051-04

在日本，幼兒園教育與小學教育的銜接問題一直比較受重視。早在1947年，日本文部省就頒布了《保育要領》，明確提出學前教育機構與小學之間應進行充分溝通和聯系，即強調幼小銜接。1957年，文部省又頒布了《幼兒園教育要領》，要求加強幼兒園教育與小學教育的聯系，強調幼兒園教育要適應小學教育要求并幫助兒童為適應小學教育作準備。這一要求直接導致了日本的幼小銜接在某種程度上成了提早開始學校教育的代名詞。在隨后的20多年中，文部省對1957年的《幼兒園教育要領》進行了幾次較大的修改，著力在糾正幼兒園教育的小學化傾向。1989年修訂的《幼兒園教育要領》重新強調了幼兒園教育的內容和方式存在的價值和理由，摒棄分科教學，將嚴重小學化的幼兒園教育從分科教學拉回到了綜合教學的軌道。2004年，日本中央教育審議會在一份報告中提出了“幼小一貫教育學?！庇媱潯Ｈ毡疚牟靠茖W省決定從2005年開始試行、2006年正式實行“幼小一貫教育學?！庇媱?。

縱觀幾十年來日本幼小銜接的發展，不難發現其在教育觀念、教師職責和課程內容等方面發生了許多變化，具有與我國幼小銜接明顯不同的特點。日本的經驗對改進我國幼小銜接的方式，提高幼小銜接的質量，有借鑒價值。

一、日本幼小銜接的特點

1 教育觀念：從確保兒童從幼兒園到小學的順利過渡到促進兒童的可持續發展

無論是1957年頒布的《幼兒園教育要領》還是1989年修訂的《幼兒園教育要領》，其根本目的都是幫助兒童實現從幼兒園到小學的順利過渡，但這兩份文件造成了不同結果。1957年的《幼兒園教育要領》主張讓幼兒園教育適應小學教育，從而在一定程度上導致幼兒園教育成了提早的學校教育。1989年的《幼兒園教育要領》則主張幼兒園教育應該有不同于學校教育的特點。又在一定程度上導致了幼兒園教育“太放任”“沒有教育行為”，而小學教育則“脫離兒童自身的生活”“忽視兒童的主體性”等問題。

進入21世紀后，日本教育界人士開始重新審視幼小銜接制度，不再將幼小銜接狹義地看成是兩個教育階段的過渡，而是將幼兒園教育與小學教育的銜接置于終身教育的背景下來考慮，即從終身教育的角度看待幼小銜接，把幼小銜接的主要任務定位于具有共同目的的共同體——幼兒園和小學攜手做共同的事情——促進兒童的可持續發展。正因為如此，日本中央教育審議會在2004年建議政府實施“幼小一貫教育學校”計劃。

2 教師職責：從單向支持配合到雙方平等合作

在日本，長期以來，幼兒園與小學的關系是不對等的，幼兒園似乎總是“低人一等”。因為長期將幼小銜接的目的定位于確保兒童實現從幼兒園到小學的順利過渡，所以幼小銜接被看成是幼兒園教師理應承擔的責任，小學教師則對其毫不關注，也沒有與“低自己一等”的幼兒園教師交流的熱情。如果兒童不能很好地適應小學的學習和生活，就會被看作是幼兒園教師的過錯。

進入21世紀后，日本文部省將幼小銜接的目的定位為促進兒童的可持續發展，主張幼兒園和小學之間建立平等的合作關系。這一主張引發了教師職責的轉變?，F在，幼兒園教師和小學教師開始了真正意義上的交流與合作。為推進銜接工作的開展，增進教師對兩種教育的理解，很多幼小一貫教育學校開始采取教師深度合作方式，如共同進行課程研究和課程編制，互備對方課程并進行深入討論，進行體驗式角色認同和崗位互換，圍繞相同問題定期召開學習交流會等。越來越多的幼小一貫教育學校采用團隊教學的形式，讓小學教師到幼兒園或者讓幼兒園教師到小學工作一段時間。在團隊教學過程中，教師不僅加深了對自己所處學段的教育理念和教育實踐的認識，而且加深了對另一學段的教育理念和教育實踐的理解，對于如何將這兩個學段的教育“一貫化”有了緊迫感和切身的體驗。通過這種全方位、長時間、講實效的團隊教學，教師不僅可以同時深入了解幼兒和小學生的學習內容、學習方法和學習過程，而且可以同時深入了解幼兒園教師和小學教師的教學特點和工作風格，這種深度的了解和合作使教師之間交流的內容更加具體，合作的程度更加深入。

3 課程內容：從各自為政到融為一體

教育觀念的轉變和教師職責的轉換，必將引起課程內容的調整。

因為以往幼小銜接的任務主要由幼兒園教師承擔，所以所謂的課程內容的調整也僅僅局限在幼兒園內。例如，1957年日本文部省頒布的《幼兒園教育要領》將幼兒園教育內容分成了健康、社會、語言、自然、音樂、繪畫等6個科目。之后，幼兒園教育開始向小學教學體制“靠攏”，像小學一樣進行分科教學，以致忽略了幼兒園教育對幼兒發展的真正意義。1989年的《幼兒園教育要領》重新強調了幼兒園教育的內容和方式有其存在的價值和理由，促使幼兒園教育摒棄了并不適合幼兒思維特點和學習特點的分科教學方式。開始進行綜合實踐活動的新嘗試，但這又導致幼兒園教育忽略了與小學教育的銜接。

“幼小一貫教育學?！庇媱潖娬{教育工作者要努力拋開幼兒園和小學各自為政的課程設計思路，共同為3~12歲兒童選擇自然銜接的教育內容和教育方法，在融為一體的課程中使幼兒園幼兒到小學生的過渡成為類似于幼兒園幼兒從小班到中班和從中班到大班的過渡。

在幼兒園教育方面，2000年日本文部省頒布的《幼兒園指導要領》對幼兒園課程內容作了重大調整，將其分成體育、語言、人際關系、環境和表現等5個領域，還將大班幼兒的游戲時間延長到每次40～50分鐘，使之接近于小學的課堂教學時間。在小學教育方面，低年級不再進行分科教學，而是進行領域活動；不再進行系統的知識傳授，而是開展綜合的主題活動；不再由教師直接教學，而是讓小學生在教師創設的環境中主動探索。在小學低年級的課程設置上，取消了小學一、二年級的社會課和理科課程，開設生活課，從和兒童有關的社會、自然以及兒童自身三個角度選擇課程內容，讓兒童通過觀察、制作、探索、調查、培育、游戲等活動去實際體驗、直接嘗試。

由此可見，在促進幼兒園與小學課程內容銜接方面，“幼小一貫教育學?！庇媱澑嗟氖且龑W教師，特別是小學低年級教師關注幼兒園教育，既學習幼兒園教師組織活動的方式。也關注兒童的學習和探究方式。小學低年級課程的幼兒園化已經成為當今日本幼小銜接的一個突出特點。

二、對我國的啟示

哈克認為，從幼兒園到小學，不僅是學習環境的轉換，也包括教師、朋友、行為規范和角色期望等因素的變化。他根據觀察和研究指出，若幼小銜接不到位，處于幼兒園和小學銜接階段的兒童通常會存在以下6個方面的斷層問題：人際關系斷層、學習方式斷層、行為規范斷層、社會結構斷層、期望水平斷層、學習環境斷層。

目前，我國的幼小銜接工作主要是在幼兒園和一些社會早教機構中進行的。與日本早期的幼小銜接相似，我國的許多幼兒園把幼小銜接當作一項重要工作來做，教學目標、內容、方法等都主動向小學靠攏，而小學卻無動于衷，不主動與幼兒園接觸，也很少考慮初入學兒童的身心特點，造成了幼小銜接工作的單向性。與此同時，我國現有的師資培訓制度也是分離的，幼兒園教師培訓與小學教師培訓分屬不同的系統，也在一定程度上導致了幼兒園教師與小學低年級教師間的“互不關心”。一些社會早教機構進行的幼小銜接培訓，課程內容主要集中在拼音、識字、看圖說話、數學、英語口語等方面，更像是小學教育的提前開始?？梢哉f，哈克所提的幼小銜接斷層問題，在我國普遍存在。我們可以借鑒日本的經驗來改進我國的幼小銜接方式，提高幼小銜接質量，促進兒童發展。

1 實現幼兒園師資和小學低年級師資的混合培訓

將幼兒園教師和小學低年級教師的培訓合二為一，是促使幼小銜接順暢的有效方法之一。目前，幼兒園缺少既熟悉幼兒園教育特點又了解小學教育規律的教師。而小學低年級教師又對幼兒心理學、幼兒教育學知之甚少。幼兒園教師與小學教師對彼此的教學大綱、教學活動、工作方法等都不了解，以致各干各的，導致幼小銜接不順暢。若實現幼、小師資混合培訓，將有效避免出現這一問題。在共同培訓的過程中，幼兒園教師和小學低年級教師可以增進了解，在課程與教學、兒童發展等方面達成一致，從而有利于幫助兒童克服面對小學教師的陌生感。

2 實現幼兒園和小學低年級課程的連續性

要做好幼小課程的銜接，應將兩個階段的課程目標聯系起來考慮，根據兒童的發展水平，以小步化的方式逐步實現課程銜接，體現層次性和彈性化，讓兒童逐漸適應從幼兒園到小學的過渡。

一方面，要在幼兒園課程中體現出向小學的過渡。例如，在組織制度上，要求大班幼兒每天早上8點15分之前來園，不遲到；調整午睡時間，大班幼兒從5月份開始將每天的午睡時間減少15～30分鐘，6月份再減少15～30分鐘；設置課間10分鐘。變整段的自由活動時間為分散的課間休息等。這些調整有助于幼兒逐漸熟悉小學的作息安排，避免上小學后的行為規范斷層。在活動內容上，可以拓展幼兒園課程中的相關主題，如將“我要上學了”設計為“我要畢業了”“我眼中的小學”“我喜歡的課堂”和“我的小書包”等主題模塊，讓幼兒在活動中感知小學的學習生活和規則等，避免上小學后出現斷層問題。

另一方面，要在小學低年級課程中體現出與幼兒園課程的銜接。例如，可以適當調整小學低年級的課程內容和活動形式，增加富有趣味性、探究性的活動；在語文、數學、社會、音樂等課程的教學內容和教學方式中滲透幼兒園課程的生活化、活動化等特點。同時，在評價方面要考慮到兒童的個體差異，應以兒童的全面發展和持續發展為導向，多維度、多視角關注幼小銜接時期兒童在學習中的主動建構，讓兒童擁有更多自主權，主動適應轉換期，從而能逐漸適應小學階段的學習和生活。

環境是課程的重要組成部分。低年齡兒童對周圍環境是相當敏感的。從幼兒園進入小學，兒童將面臨由熟悉到陌生環境的改變，有可能出現生理、心理適應上的問題。幼兒園與小學低年級要重視物質環境的創設，在環境創設上體現出連續性，如可以在小學低年級的教室里增設與幼兒園類似的科學角、美工角等區角。當然，小學教室中活動區角投放的材料要與幼兒園既類似又有所不同，呈現出遞進性，以符合兒童的發展需要。環境創設上的連續性能有效降低兒童進入小學教室產生的陌生感，讓兒童在與物質環境的相互作用中得到發展。

當然，幼小銜接工作不僅僅是幼兒園教師和小學教師的工作，還需要家長的支持和配合。幼兒園和小學可以通過邀請家長參加幼兒園和小學的活動、組織家庭教育協作小組活動等形式，引導家長更新教育觀念，為兒童營造良好的學習環境，激發兒童上小學的興趣，為兒童上小學作準備。以幫助兒童實現從幼兒園向小學的順利過渡。

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