指向教師專業(yè)發(fā)展的幼兒園教師評價內(nèi)容

【摘要】對于教師評價而言，評價內(nèi)容是評價方案的核心。幼兒園教師的評價內(nèi)容是否科學合理，直接關系到有關幼兒園教師評價方案的成敗，也會影響到幼兒園教師評價的實施。隨著教育評價理論的不斷發(fā)展，發(fā)展性教師評價日漸受到人們的重視，其評價內(nèi)容注重教師專業(yè)特點和工作特殊性，通常包括常規(guī)性、專業(yè)性和發(fā)展性三個層次。

【關鍵詞】教師專業(yè)發(fā)展;教師評價;內(nèi)容建構;幼兒園教師

【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2010)06-0034-04

評價內(nèi)容是評價方案的核心，它直接表明評價什么或不評價什么。從這個意義上說，幼兒園教師的評價內(nèi)容是否科學合理，直接關系到有關評價方案的成敗，也會影響到幼兒園教師評價的實施。本文嘗試討論教師專業(yè)發(fā)展背景下的幼兒園教師評價內(nèi)容建構問題。

一、獎懲性教師評價仍然存在

19世紀末20世紀初，“教師評價”〔1〕的概念首次出現(xiàn)。起初，由于受早期管理思想以及科學管理理論的影響，人們不約而同地選擇并運用獎懲性教師評價方式。

獎懲性教師評價方式是一種自上而下的評價方式，它根據(jù)既定的評價標準，對教師的表現(xiàn)進行評判，并依據(jù)評判結果，對教師作出相應的加薪減薪、晉級降級及續(xù)聘解聘等決定。這一評價模式基于以下三個理論假設:學校教育的質量主要靠解聘不稱職的教師來得到保證;在可預見的時間內(nèi)，這些不稱職的教師很難將自己的專業(yè)水平提高到預期的程度;教師專業(yè)成長的動力主要來自外部壓力。〔2〕獎懲性教師評價采用的評價策略主要有三種:一是等級評定。這是指根據(jù)不同的等級標準，通過評價將教師分為不同的等級。這類等級評定通常涉及很多門類，每一門類又有從高到低的等級之分。等級評定既可由行政管理者實施，也可由教師群體、學生群體或教師個體實施。等級評定最大的優(yōu)點在于所花代價小，比如，行政管理者只需花一天時間就可以巡視多個課堂，把收集到的信息與他們原先對教師的認識結合起來，就可以對教師作出相應的等級評定。二是系統(tǒng)觀察。這是指根據(jù)事先設計的觀察方案及其指標，對教師的課堂教學進行觀察，這種觀察建立在方案基礎之上，并且這種方案是可以根據(jù)設計者提出的觀察指標與等級程度的變化而變化的。系統(tǒng)觀察是否有效，前提是所設計的觀察指標是否反映了課堂教學活動的本質，是否有益于提升教學質量。三是學習者的測驗成績。這是指把教學后對學習者所作的測驗成績作為評價教師教學水平的一個標準，即根據(jù)學生的各種測驗成績來對教師的教學水平進行評價。這類評價能使教和學的雙方都明確可以做什么、不能做什么，但容易導致很多教師“為測驗而教”。〔3〕

這三種評價策略在現(xiàn)行的我國幼兒園教師評價活動中都可以看到。

二、發(fā)展性教師評價漸成潮流

隨著教育評價理論的不斷發(fā)展，人們開始對教師評價進行深入思考:教師評價的目的主要是為了績效管理還是促進教師專業(yè)發(fā)展?教師評價的功能主要是甄別、選拔還是促進共同進步?教師評價的內(nèi)容應該注重結果還是注重過程?隨著人們對這些問題認識的不斷深入，教師評價開始進入轉型時期。

發(fā)展性教師評價發(fā)端于20世紀80年代的英國，它是指通過制訂明確合理的評價內(nèi)容和評價標準，對教師的現(xiàn)狀與發(fā)展作出判斷或診斷，從而有效促進教師發(fā)展的活動過程，這一過程強調教師在評價中的主體地位，體現(xiàn)教師發(fā)展的個體差異。

發(fā)展性教師評價作為一種新型的教師評價模式呈現(xiàn)出以下基本特征:管理者注重教師未來發(fā)展;強調教師評價的真實性和準確性;注重教師的個人價值、倫理價值和專業(yè)價值;實施同事之間的教師評價;給評價者和評價對象配對，促進評價對象的未來發(fā)展;發(fā)揮全體教師的積極性;提高全體教師的參與意識和積極性;建立多方面的交流渠道;制訂評價者和評價對象都認可的評價計劃，由評價雙方共同承擔實施發(fā)展目標的職責。〔4〕發(fā)展性教師評價傳達出一個強烈的信號:評價應關注教師的自主發(fā)展。因此，發(fā)展性教師評價在實施時要求做到民主確定評價者、與獎懲脫鉤、為教師提供改進的機會和支持，以此構建和諧的組織文化。

從評價內(nèi)容上來看，發(fā)展性教師評價更加關注教師的專業(yè)素質及其體現(xiàn)，例如美國的一些學者或專業(yè)機構所制訂的有關教師評價的方案(見下表)。〔5〕從表中呈現(xiàn)的美國某些學者或專業(yè)機構制訂的有關幼兒園教師評價方案中的內(nèi)容來看，他們大多關注教師的專業(yè)素質及其表現(xiàn)，評價內(nèi)容包括學科知識和兒童發(fā)展知識、課程統(tǒng)整與多樣化及其教學技能、專業(yè)倫理等方面。我們從中也不難發(fā)現(xiàn)，雖然不同的評價組織或個人對幼兒園教師評價內(nèi)容的認識有所差異，但也有相對比較集中的指向。

從評價程序上來說，發(fā)展性教師評價特別強調評價者與被評價者雙方的溝通與交流，這種溝通與交流貫穿在確定評價方案、收集評價信息、判斷評價結果等各個評價環(huán)節(jié)中。在發(fā)展性教師評價過程中，評價者更多的是擔任診斷者、教練員，而非鑒定者、裁判員。

隨著發(fā)展性教師評價理論的不斷深入人心，英國、美國等國家開始嘗試把獎懲性教師評價制度和發(fā)展性教師評價制度合二為一，以試圖克服單一的發(fā)展性教師評價制度的缺憾。〔6〕從而出現(xiàn)了獎懲性教師評價和發(fā)展性教師評價并存、交替的局面。兩種評價制度合二為一的模式得到了不少學者的肯定，正如一位學者所說，“應當說，教師評價的這兩個方面都很重要，它們都能對一個單位的發(fā)展作出有意義的貢獻。”〔7〕

三、關于指向教師專業(yè)發(fā)展的幼兒園教師評價內(nèi)容的思考

20世紀80年代以來，我國幼兒園教師評價內(nèi)容的建構或以教師工作要求為核心，或以教師職責為重點，或以教師素質為要素，主要包括以下方面:基本狀況，比如教師的學歷、專業(yè)、年齡等，這是對幼兒園教師一般情況的評價;保教能力，主要包括是否熱愛幼兒、是否具有教育目標意識、能否做到保教結合等;工作情況，主要包括制訂計劃、保健護理、活動組織、游戲指導、環(huán)境創(chuàng)設、家長工作等方面的情況;自我提高，主要包括專業(yè)學習、教科研情況、經(jīng)驗總結、言行修養(yǎng)等內(nèi)容。這樣的幼兒園教師評價內(nèi)容基本上是對教師管理要求的總和。近年來，隨著教師專業(yè)發(fā)展思想的提出，有關教師評價內(nèi)容如何反映教師專業(yè)發(fā)展要求，如何合乎國家有關法律法規(guī)和基礎教育改革發(fā)展要求，成為幼兒園教育評價研究領域普遍受人關注的問題。與此同時，幼兒園教師評價內(nèi)容如何充分體現(xiàn)專業(yè)工作的特殊性也很受關注。因此，筆者認為，幼兒園教師評價內(nèi)容應包括常規(guī)性、專業(yè)性和發(fā)展性三個層次。

1.常規(guī)性層次

常規(guī)性評價內(nèi)容主要指向教師職業(yè)共同性、普遍性的行為，是維護群體正常秩序、保證組織有序運行必須遵循的基本要求。從教師職業(yè)的性質出發(fā)，幼兒園教師常規(guī)性層次的評價內(nèi)容主要體現(xiàn)在服從安排、遵章守紀和工作負荷三個方面。

幼兒園教師到園工作，要服從組織的安排，并接受相應的職責要求;要遵守幼兒園制定的各項規(guī)章制度，特別是有關安全和衛(wèi)生保健的制度，以及與履行職責相關的規(guī)章制度;要承擔相應的工作量，達到幼兒園規(guī)定的工作量要求。

2.專業(yè)性層次

專業(yè)性層次著重反映幼兒園教師職業(yè)的本質特征，它是區(qū)別幼兒園教師與中小學教師或其他職業(yè)的評價內(nèi)容，也是幼兒園教師評價的重點。

關于幼兒園教師專業(yè)特征的主要表現(xiàn)，國內(nèi)外已有一些研究成果。1972年美國“提前開端計劃”在全國范圍內(nèi)成立了幼兒發(fā)展協(xié)會培訓機構，專門對早期教育教師進行資格培訓。幼兒發(fā)展協(xié)會提出，一名合格的早期教育教師必須掌握如下六種技能:(1)營造安全、健康的氛圍。(2)促進幼兒生理和智力的發(fā)展。(3)幫助幼兒形成積極的自我概念、增強個體的力量。(4)提高兒童在群體中積極交往的能力。(5)促進家庭和托幼機構在兒童養(yǎng)育實踐和對兒童期望等方面的最佳合作。(6)履行與早期教育方案相關的職責。〔8〕

1987年成立的美國國家專業(yè)教學標準理事會(National Board for Professional Teaching Standards)制定了早期教育教師標準。這個標準包括以下內(nèi)容:(1)理解幼兒。(2)促進幼兒的發(fā)展與學習。(3)具備有關整合課程的知識。(4)能運用多種教學策略促進幼兒有意義的學習。(5)評估。(6)反思實踐。(7)建立家庭合作關系。(8)建立職業(yè)合作關系。〔9〕圍繞上述八項標準，該理事會還制定了具體的知識和技能要求。美國幼兒發(fā)展協(xié)會以及國家專業(yè)教學標準理事會提出的幼兒園教師六種技能和八項標準，反映了幼兒園教師所應具備的專業(yè)要求，從某種程度上也揭示了這一職業(yè)的專業(yè)特征:具有促進幼兒發(fā)展的意識與能力、具備從事幼兒園教養(yǎng)工作的專業(yè)知識與技能、關注自身的不斷學習與發(fā)展等。

根據(jù)《幼兒園教育指導綱要(試行)》以及其他政策法規(guī)和有關幼兒園教師的研究成果，我國幼兒園教師在專業(yè)性層次上的評價內(nèi)容可以概括為活動的設計與實施、游戲的指導與幫助、幼兒發(fā)展的觀察與研究、教育環(huán)境的規(guī)劃與創(chuàng)設、家園聯(lián)系的建立與開展等五個方面。

(1)活動的設計與實施:了解教與學以及幼兒發(fā)展的知識;掌握適宜幼兒發(fā)展的、與主題相關的課程內(nèi)容以及具體課程內(nèi)容領域的專業(yè)標準;制定建立在本班幼兒實際基礎上的教育計劃和教育活動目標;活動設計與活動過程中關注幼兒的生活經(jīng)驗;按幼兒一日生活作息時間組織各類活動;為幼兒提供多種學習材料，引導幼兒與學習材料產(chǎn)生積極的作用，為幼兒提供充分運用感官進行實踐活動的機會;注重激發(fā)幼兒參與活動的興趣以及主動參與活動的熱情等。

(2)游戲的指導與幫助:創(chuàng)設游戲環(huán)境，如預先經(jīng)驗的準備、保證幼兒的游戲時間、提供空間和材料等;觀察游戲過程，如確定觀察目的、選擇觀察要點等;支持游戲進展，如提供材料、提供語言支持等。〔10〕

(3)幼兒發(fā)展的觀察與研究:解讀幼兒在活動中的行為與表現(xiàn)，運用合適的教學方法和策略，開展教學及評估工作(做幼兒行為的觀察記錄、做示范、與幼兒談話等);在活動中隨機捕捉幼兒通過動作、表情或語言等傳達的信息，并能對其作出判斷與反應;有計劃地觀察幼兒，了解幼兒個體發(fā)展的狀況以及個體差異，了解幼兒個體發(fā)展的獨特性;及時回應幼兒的需要;根據(jù)觀察結果對教育活動設計與實施及時作出相應的調整。

(4)教育環(huán)境的規(guī)劃與創(chuàng)設:根據(jù)保教目標創(chuàng)設安全的、富有兒童情趣的教育環(huán)境;引導幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設;利用自然、社會及幼兒園環(huán)境對幼兒進行教育。

(5)家園聯(lián)系的建立與開展:重視家長在教育中的作用，了解與家長配合的方法;有與家長溝通和聯(lián)系的能力，為家庭教育提供必要的支持和幫助;定期家訪、召開家長會和開放半日活動。

3.發(fā)展性層次

20世紀80年代以后，世界各國進入了新一輪教育改革時期，很多歐美國家先后提出了通過教師專業(yè)發(fā)展來實現(xiàn)教育改革理想、提高教育質量、促進兒童發(fā)展的思想，教師專業(yè)發(fā)展逐漸成為各國關注的重要議題。教師專業(yè)發(fā)展要求教師通過各種專業(yè)途徑和方法，促使自身在專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情感等方面的不斷完善。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的基本思想，幼兒園教師評價在發(fā)展性層次上的評價內(nèi)容主要包括發(fā)展規(guī)劃、學習反思、交流合作三個方面。

(1)發(fā)展規(guī)劃。發(fā)展規(guī)劃的評價內(nèi)容主要包括教師是否具有自主發(fā)展意識，是否了解自身發(fā)展的長處與問題，是否有對自身專業(yè)發(fā)展的設想并有相應的手段或措施等內(nèi)容。

(2)學習反思。這是教師專業(yè)發(fā)展的核心。這方面的評價內(nèi)容包括教師是否關心幼兒教育的專業(yè)信息，是否有專業(yè)學習的習慣，是否具有發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的意識與能力，是否能根據(jù)“設計——實施——評價——修改設計——再次實施——重新評價”順序開展教育教學活動，是否了解教育實踐研究的一般方法，是否經(jīng)歷了制訂計劃、開展活動、完成報告、分享結果的過程等。

(3)交流合作。這方面的評價內(nèi)容主要包括教師是否參加了各類教育研究活動，是否具有交流分享的意識，是否樂意接受同事的合理化建議等。

參考文獻:

〔1〕ANTHONYJSHINKFIELD， DANIEL STUFFLEBEAM.Teacher evaluation: Guide to effective practice〔M〕. US: Kluwer Academic Publishers， 1995:9.

〔2〕〔7〕陳玉琨.教育評價學〔M〕.北京:人民教育出版社，1999:104-105.

〔3〕波帕姆.教師評價:一種特殊的評價〔M〕//瞿葆奎.教育學文集:教師.北京:人民教育出版社，1991:314-322.

〔4〕王斌華.發(fā)展性教師評價制度〔M〕.上海:華東師范大學出版社，1998:117.

〔5〕盧美貴.幼托整合后培育幼兒園從業(yè)人員科系核心課程研究〔EB/OL〕.〔2008-07-13〕.http://forum.nta.org.tw.

〔6〕張啟志.評《發(fā)展性教師評價制度》中的一個結論〔J〕.比較教育研究，2005，(4).

〔8〕〔9〕芭芭拉·鮑蔓，等.渴望學習〔M〕.吳亦東，等，譯.南京:南京師范大學出版社，2005:216，217.

〔10〕華愛華.幼兒游戲理論〔M〕.上海:上海教育出版社，1998:230-235.

Professional-Development-Oriented Assessment Contents

of Preschool Teachers

Hu Huimin

(Institute of Curriculum and Teaching， East China Normal University， Shanghai， 200062)

【Abstract】In terms of teacher assessment， the contents are the core of assessment scheme. Whether the preschool teacher assessment contents are scientific is directly related to the success of the assessment scheme as well as to the implementation of the assessment scheme. With constant development of educational assessment theory， developmental assessment for teachers is receiving increasing attention. The designation of its contents considers the special features of teacher’s profession and usually include three levels， namely， regulation， professional and development.

【Keywords】teacher’s professional development; teacher assessment; content construction; kindergarten teachers