幼兒園英語浸入式教學中的教師用語研究

【摘要】在幼兒園英語浸入式教學活動中，教師的教學用語存在目標語濃度不足、特定環節中目標語輸入質量不高、有語言交際真空地帶等問題。要解決這些問題，應加強對幼兒園英語浸入式教師的教學用語培訓。

【關鍵詞】幼兒園;英語浸入式教學;教師;教學用語;培訓

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2010)04-0006-04

浸入式(Immersion)教學是指用第二語言/外語作為教學語言進行學科教學的一種教學模式，即學生在校(園)的全部或部分時間內被“浸泡”在第二語言環境中，除了用第二語言教授第二語言，還用第二語言教授部分學科課程。〔1〕因此，浸入式教學對教師運用第二語言的能力提出了很高的要求。以我國開展的幼兒園英語浸入式教學為例。這種教學模式要求教師能在半天或一天時間內始終用英語面對兒童，在教學活動中盡可能多地釋放英語信息，增加單位時間內的英語輸入量，并不斷變換英語表達方式。〔2〕對幼兒園教師來說，這種對教師教學用語的高濃度要求是一項巨大的挑戰。

在幼兒園英語浸入式教學中，教師的教學用語是兒童接觸英語(目標語)的主要途徑。特別是在參與英語浸入式教學實驗的初期，兒童主要是通過教師的教學用語來熟悉英語的，教師用語的質量是影響兒童英語輸出質量的關鍵因素之一。因此，關注教師的教學用語，為教師提供切實有效的相關支持，可以幫助教師提高教學用語質量，促進兒童的雙語習得。

一、研究對象與方法

本研究以8位參與英語浸入式教學實驗的幼兒園教師為研究對象。這8位教師均為大學本科學歷，年齡22~29歲，依次被編號為A、B、C、D、E、F、G、H。這8位教師均已參與英語浸入式教學實驗8個月，在開展浸入式教學實驗前參加過2次浸入式教學理論及原則的集中培訓，是研究者根據英語語音語調、英語交際能力和對實驗的參與熱情等標準從19位幼兒園教師中選出的優秀者。研究者先對教師組織教學活動的過程進行全程錄像，每人1次，大班、中班為30分鐘，小班為15分鐘，借此收集教師的教學用語。為求研究資料的客觀完整，研究者還要填寫隨堂觀察記錄表。在整理教師教學用語的基礎上，研究者設計了訪談提綱，內容包括對浸入式教學原則的理解、活動前的準備工作等問題，通過訪談進一步了解教師的教學理念和教學行為。在觀察和訪談的基礎上，研究者深入分析教師的教學用語，得出研究結論。

二、觀察與分析

在整理了研究資料后，研究者發現教師的教學用語存在以下三個主要問題。

1.目標語濃度不足

英語浸入式教學的高濃度原則要求教師的教學用語詞匯多變，句型多樣。如果目標語重復過多，句型單一，勢必會影響到單位時間內目標語的輸入量和句型變化次數，降低語言濃度。特別是在剛接受英語浸入式教學時，兒童只會用簡單的詞匯或句子來回應教師，無法熟練使用目標語與教師交流，這時更需要教師在單位時間內大量輸入目標語，為兒童營造良好的視聽環境。然而，本研究發現教師在單位時間內目標語重復過多，句型單一，濃度不足。

教師通常會在四種情況下重復使用目標語。一是大部分重復的目標語是教師想要完成的語言目標，如教師C、E、F認為“本次活動的語言目標當然要不斷重復練習”。二是當感到兒童不明白教師發出的指令時，教師會多次重復目標語指令。三是教師在提問時會重復使用相同句型或短語， 如教師A在4分鐘內重復“What’s this”14次，“What shape”12次。四是教師在表揚兒童時會重復使用相同句型或短語，如教師B在30分鐘內重復使用“Good”14次，教師G則頻繁使用 “Good job”。

研究者認為，導致教師多次重復使用目標語的原因如下。

(1)教師對英語浸入式教學的高濃度原則的重要性認識不足。在回答“你還記得哪些英語浸入式教學原則”的問題時，有6位教師提及自然習得原則，而高濃度原則只有1位教師主動提及。

(2)部分教師對高濃度原則的理解存在偏差，受到傳統英語教學法的影響，錯誤地把高濃度等同于“授課時間長、詞匯量大、反復練習重難點句型”。

(3)部分教師的理論認識與實踐行為間存在差距。例如，教師A雖然能正確理解浸入式教學的高濃度原則，認為“高濃度就是大量的輸入……用多種方法、用不同的句式對兒童講英語”，但是在教學實踐中卻有意或無意地違背了高濃度原則，在單位時間內多次重復使用相同句型或短語。

2.特定環節中目標語輸入質量不高

研究發現，在涉及本次活動想要完成的語言目標時，即在講解兒童需要掌握的單詞、句型或語法等內容時，教師雖然習慣重復目標語，但目標語輸入質量較高，表達規范且語法錯誤極少。然而，在活動示范、發出指令和維持秩序等環節，教師的目標語輸入質量不盡如人意。具體表現如下。

(1)在活動示范或發出指令環節，教師使用的目標語頻頻出錯。例如，教師G想讓兒童把手里的水果放進籃子里，然后進行下一個教學環節。她說的是“Ok.The fruits， give me back”。正確的說法應該是“Ok.Please give the fruit back to me and put it into the basket”。還有的教師不但目標語表達不規范，而且在組織教學活動時只是連續發出指令，卻沒有分步確認兒童是否理解指令，導致兒童無所適從。事實上，如果教師發出的連續指令超出了兒童的理解范圍，即使重復多次，兒童也很難理解。

(2)在維持秩序時教師會使用呼應式口令、兒歌或肢體語言替代目標語。當兒童注意力不集中或活動秩序混亂時，教師普遍采用以下三種方式維持秩序。一是使用呼應式口令，如教師C說“Hands up! Hands down! Hands on your knees”，兒童跟著說“Hands up! Hands down! Hands on my knees”。二是帶領兒童一起唱特定的兒歌，而兒歌內容與教學內容完全沒有關系。三是只用肢體語言提醒兒童，而沒有任何目標語輸入，如教師E會走過去摸摸注意力不集中兒童的頭，教師F則會停止說話，用嚴肅的表情示意兒童安靜。

教師在特定環節中目標語輸入質量不高主要有三個原因。

(1)目前尚無專門針對幼兒園英語浸入式教學的系統教師用語資料或培訓，無法為教師提供相關支持。與傳統英語教學相似，在英語浸入式教學中，教師很容易在教學參考資料中查到與語言目標有關的教學用語，所以教師在講解語言目標時的目標語輸入質量較高。然而，浸入式教學的各個環節都要求教師使用目標語，可是教師卻很難在相關參考資料中查到活動示范、發出指令等特定環節的目標語表達。因此，在教師自身口語水平有限的情況下， 既沒有充足的參考資料，又沒有接受過有針對性的教學用語培訓，教師的目標語輸入質量自然不高。

(2)教師在備課時對活動示范、發出指令及維持秩序等環節的語言準備不足。訪談發現，大部分教師在備課時對這些環節的語言表達 “只在腦子里想想就行了”，并未查找資料規范自己的語言表達，也很少將相關教師用語寫進教案。事實上，如果教師活動前準備充分，一些錯誤使用目標語的情況完全可以避免。此外，教師在組織教學活動時還要及時處理發生的各種意外情況，這也對教師的目標語輸出提出了很高的要求。因此，英語口語水平有限、教學活動組織經驗不足的教師尤其應該在備課時對各個環節都作好充分的語言準備。

(3)有些教師擔心兒童不理解目標語，所以在維持秩序時習慣使用呼應式口令、兒歌或肢體語言。其實，這是教師低估了兒童的學習潛力，這種避難就易的做法往往會錯失教育良機。〔3〕在浸入式教學中，在活動組織環節出現的順口溜或集體口令重復現象被稱作“安全的交談(safe talk)”。這種教師起頭兒童回答的看似熱鬧的互動模式掩蓋了教師和兒童低下的英語水平，而呈現出有效習得的表象，事實上對兒童的英語習得不利。〔4〕

訪談中許多教師提到用肢體語言讓兒童安靜是他們在維持秩序時的普遍做法，認為這種方法“非常有效”。雖然通過肢體語言進行秩序管理無可厚非，但與此同時教師也要輸入相應的目標語，才更有利于兒童的目標語習得。

3.存在多處語言交際真空地帶

觀察發現，兒童經常會在活動中使用母語(漢語)。在8次教學活動中，兒童說母語的情況共計20次。兒童通常會在三種情況下說母語。一是對出現的意外情況作出自然的母語反應，如教師佩戴的掛飾掉了，教具掉到地上，生病的兒童回到班級，兒童向教師告狀等。二是用母語翻譯教師說的目標語。三是用母語回答教師的目標語問題。在兒童使用母語時，教師通常的應對策略是不予理睬，導致語言交際出現真空地帶。

在幼兒園英語浸入式教學中，當兒童理解教師說的目標語后，用母語作出回答，或者用母語翻譯教師的目標語，這是一種正常現象。然而本研究發現，兒童用母語回答教師的問題或者翻譯教師說的目標語的次數很少，兒童不由自主使用母語的情況大多出現在活動中發生意外情況時(占母語使用總次數的65%)。

訪談發現，教師之所以無視兒童的母語反應，是因為“小朋友的反應跟這節課沒有關系，不知道該怎么跟他說”。

研究者認為，教師對活動中出現的意外情況不應回避，不應無視兒童的母語反應，留下語言交際的真空地帶，而是應該因勢利導，為兒童提供使用目標語的機會。教師在準備活動時要充分考慮到可能出現的意外情況，想好如何用目標語應對，為兒童創造使用目標語交流的機會。例如，教師B邊說邊做動作“Wash the fruit”時，兒童說“要洗”。這時教師B可以回應“Did you say we need to wash the fruit”。教師變化提問方式，對兒童的母語反應用目標語進行確認或直接輸入正確的目標語，有利于促進兒童的目標語習得。又如在教師E組織活動的過程中有個小朋友走進活動室，眼睛上敷著紗布，明顯是看病回來。這時，與教師E不說一句話，用眼睛示意小朋友回到座位上相比，用目標語問候小朋友的效果會更好。兒童可能暫時無法理解教師的目標語問候，但從教師關切的神態和語氣中完全可以體會到教師的關心，其他兒童也會效仿教師去關心同伴。這種處理方式既對兒童的身心發展有利，又為兒童提供了用目標語交際的好機會。

三、結論

通過本次研究，研究者認為對幼兒園英語浸入式教師的培訓是一項長期的任務。在實踐操作層面，目前大多是在上崗前對教師進行短時間的集中培訓，這種轟炸式培訓很難使教師將浸入式教學的理論和原則真正內化為自覺的教學行為。而有研究者指出，即使為教師提供完整的培訓和后續支持，也需要3年左右的時間才能使教師將浸入式教學的原則和方法真正內化。〔5〕可見，教師對英語浸入式教學的理論和原則的內化無法速成，除了在上崗前需要接受相關培訓外，在上崗后還急需相關的后續支持。然而，目前為教師提供的后續支持力度不足，亟需改善。

對教師來說，他們不是不想用規范的目標語進行表達，而是因為不知道如何表達才導致了目標語濃度不足、輸入質量不高等問題。可見，教師的教學用語培訓應該成為上崗前培訓的重要內容之一。教師如果能夠在上崗前接受相關培訓，在組織教學活動時就可能減少不規范、不準確的目標語表達，從而保證目標語的輸入質量，為兒童創設良好的目標語視聽環境。與浸入式教學的理論和原則的內化無法速成相比，對教師教學用語的培訓則是可以立竿見影的。在培訓時可以考慮為教師精選一些常見的應對各個教學環節的教學用語，并結合一些優秀案例組織教師進行研討，從而提高教師的目標語表達水平，有效提高教師的目標語輸入質量，最終促進兒童的目標語習得。

參考文獻:

〔1〕強海燕，趙琳.浸入式教學創舉及英語浸入式教學實驗〔M〕//強海燕，趙琳.中外第二語言浸入式教學研究.西安:西安交通大學出版社，2001:1.

〔2〕趙琳，強海燕.兒童早期第二語言浸入式教學與課程建構〔M〕//強海燕，趙琳.中外第二語言浸入式教學研究.西安:西安交通大學出版社，2001:69-78.

〔3〕趙微.英語浸入式教學的基本原則〔M〕//強海燕，趙琳.中外第二語言浸入式教學研究.西安:西安交通大學出版社，2001:80-87.

〔4〕CROOKES GRAHAM. A practicum in TESOL professional development through teaching practice〔M〕. Cambridge:Cambridge University Press，2003:193-220.

〔5〕鄭秋賢.借鑒芬蘭、新加坡、南非的浸入式雙語教學經驗開展我國的浸入式教學〔M〕//強海燕，趙琳.中外第二語言浸入式教學研究.西安:西安交通大學出版社，2001:55-60.

On Teacher’s Language in English Immersion

Teaching in Kindergarten

Zhang Yan

(Department of Preschool Education，Guangdong Vocational

College of Foreign Language and Art， Guangzhou， 510507)

【Abstract】In English immersion teaching in kindergarten， problems exist in terms of teacher’s language such as inadequacy in object language density， in object language input quality in certain link， and vacuum zone in language communication. In order to solve these problems， we should enhance the training on teacher’s language for immersion English teaching.

【Keywords】kindergarten; English immersion teaching; teacher; teaching language; training