課堂沖突:—種生態(tài)學的視角

摘要：生態(tài)學的觀點強調(diào)開放、整體、共生。課堂沖突是課堂生活的真實存在。以生態(tài)學的視角審視課堂沖突，澄清對課堂沖突的錯誤定位，為最大限度地發(fā)揮課堂沖突的正效應，克服其負效應提供了依據(jù)。

關鍵詞：課堂沖突：生態(tài)學

中圖分類號：G424.21 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2010)03-0005-03

一、課堂沖突的生態(tài)學詮釋

課堂是一個生態(tài)系統(tǒng)。它由教師、學生、教學事件和環(huán)境等組成。與自然生態(tài)相比，課堂是一種特殊的生態(tài)。課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境、課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)主體之間發(fā)生著各種各樣的聯(lián)系，使課堂形成一個有機的生態(tài)整體。生態(tài)化的課堂是充滿著生機與活力的課堂，這樣的課堂具有整體性、協(xié)變性和共生性等基本特征，發(fā)揮著滋養(yǎng)、環(huán)境參照、動力促進和制度規(guī)范等生態(tài)功能。

課堂生態(tài)主體主要指教師和學生。而課堂生態(tài)環(huán)境可分為三類：客體性課堂生態(tài)環(huán)境、派生性課堂生態(tài)環(huán)境和客體性課堂生態(tài)主體。客體性課堂生態(tài)環(huán)境指那些獨立于課堂生態(tài)主體而客觀存在的課堂生態(tài)環(huán)境因素，主要包括一些物理因素，如教室顏色和溫度、課桌、教室光線和照明等。派生性課堂生態(tài)環(huán)境指那些由課堂生態(tài)主體派生而形成的課堂生態(tài)環(huán)境因素，主要包括人際關系、班級學習風氣和班級管理制度等。派生性課堂生態(tài)環(huán)境一旦正式形成，便具有相對獨立性和穩(wěn)定性，會對派生它們的課堂生態(tài)主體產(chǎn)生客觀而持久的作用和影響。客體性課堂生態(tài)主體指作為客體性環(huán)境因素而存在的課堂生態(tài)主體。主要包括對學生這個課堂生態(tài)主體具有影響作用的教師個人因素，如專業(yè)素質(zhì)、文化修養(yǎng)和個性傾向，以及對教師這個課堂生態(tài)主體具有影響作用的學生個人因素，如家庭背景、知識結構和個性傾向等Ⅲ。課堂沖突就是指在課堂生態(tài)主體之間，課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境之間由于價值、文化、思維等多方面的不同取向所形成的一種矛盾狀態(tài)。對課堂沖突的生態(tài)學解讀主要包括三個方面：課堂生態(tài)主體、課堂生態(tài)環(huán)境、課堂生態(tài)關系。

(一)課堂生態(tài)主體

課堂生態(tài)主體主要指教師和學生。他們也是課堂沖突的參與者。由于教師和學生有不同的文化背景、價值倫理和思維方式，必然會在教學中產(chǎn)生這樣或那樣的沖突。當代社會的多元價值觀通過教材、教師、學生投射于課堂教學中，課堂教學的參與主體基于價值觀的差異，在課堂教學中互動。彼此表達自我的價值觀點，試圖質(zhì)疑、遏制對方的價值觀點，這就構成了課堂價值觀沖突。在課堂中遇到價值觀念上的沖突時，教師往往很少去傾聽、理解、寬容。而是武斷地利用自己的權威地位壓制、呵斥、指責學生，鉗制學生的思想，把自己的價值觀強加給學生，致使課堂氣氛冷漠、焦慮、厭煩。更為嚴重的是。雙方會脫離針對教材的觀念沖突的軌道。轉而為針對對方的人格攻擊。

生態(tài)學認為，人、自然甚至社會都是令人敬畏的生命體，它們是世界有機的構成要素，共同構成了一個整體。學生是獨立的社會主體，他們有自己的思想、意識、價值規(guī)范。我們應該尊重學生的特性，把他們當作平等的主體來對待，相信他們能夠理性地抉擇。學生不是我們手中的作品，可以任意塑造，他們是鮮活的生命體，不能把成人的文化價值倫理強加于學生，要給他們自由的空間。但同時我們還要特別警惕的是，在課程改革的今天，學生主體地位得到極大的推崇，獨特體驗、生成，多元解讀等課程理念成為顯性話語時，盲目地尊重學生的價值觀念，而忽視了文本的價值觀念，甚至放棄教師的引導責任。對學生的見解一味機械地喊好，甚至無原則地吹捧的現(xiàn)象也普遍存在。適度，是我們必須把握的原則。同時，我們也要重視教師真實的生活世界。按照布迪厄的“文化資本”理論，教師由于掌握了較多的文化資本，在課堂中享有話語霸權，學生是失語的。然而仔細分析，我們發(fā)現(xiàn)，教師自身的話語其實也處于缺失狀態(tài)。生態(tài)學的教師觀就是要賦予教師真正的話語權，讓他們能夠表達自己的心聲，能夠自由地教學。

(二)課堂生態(tài)環(huán)境

課堂生態(tài)環(huán)境是課堂沖突發(fā)生的條件，指間接影響課堂教學活動的無機環(huán)境生態(tài)因子，其中包含物理生態(tài)因子，如教室的顏色、光線照明、噪音、溫度等教室環(huán)境及其他教學設施；化學生態(tài)因子如與課堂教學不直接相關。但有無形促進作用的師生活動、班級課外活動、班級出游等；人為生態(tài)因子如教材和課程編寫、各類教育法規(guī)、教育管理規(guī)章制度及其實施等。課堂生態(tài)環(huán)境是包含了各類個體、群體(教師、學生)與多維生態(tài)因子(影響課堂教學的因素)的動態(tài)組合和互動，能量(教與學的情緒和興趣等)和物質(zhì)(知識和技能等)的傳遞與循環(huán)等。也正是在這個意義上，課堂教學原理可以說跟一些生態(tài)學基本原理大致相同。人的情緒受物理環(huán)境的影響較大，教室內(nèi)較暗的色彩、嘈雜的聲音、悶熱的溫度都易使人急躁不安，很小的事情就有可能釀成正面沖突；在各種班級浯動中，由于學生及教師不同的價值取向和倫理規(guī)范，教師與學生、學生與學生之間總會發(fā)生形式各異的沖突；而各種規(guī)章制度本身就是對教師與學生行為的規(guī)范與約束，沖突更是在所難免。這樣，課堂生態(tài)環(huán)境就有可能變成課堂生態(tài)的限制因子，阻礙教學的順利開展和課堂生態(tài)的和諧生成。因此，要使課堂生態(tài)得以改善，資源得以充分利用，就必須營造和諧的課堂生態(tài)環(huán)境。具體而言，就是要調(diào)動教學雙方的主觀能動性，變限制因子為非限制因子。通過優(yōu)化教室內(nèi)的顏色、光線等環(huán)境設施，融洽師生關系、班級其他人際關系，積極組織各種集體活動，加強學生之間的交流與合作，讓學生參與班級管理及校本課程建設等，以促進課堂的和諧。

(三)課堂生態(tài)關系

在課堂生態(tài)中，教師、學生與環(huán)境是融為一體的和諧共生的關系。在課堂教學中，教師和學生都有可能成為對教學起主導作用的因子。也正是由于課堂生態(tài)系統(tǒng)中存在不確定的主導因子，使得課堂生態(tài)系統(tǒng)中無法完全分割出扮演知識生產(chǎn)者、消費者和分解者的角色，這是課堂生態(tài)系統(tǒng)中十分特殊的一點。教師和學生共同承擔著信息的傳遞、分解和加工，將生產(chǎn)、消費和分解融為一體。而課堂沖突實際上就是這種關系的錯位：教師與學生處于一種對立的地位，教師與環(huán)境、學生與環(huán)境分離，學生與學生的惡性競爭。學生之間為了凸顯各自在學業(yè)上的頂端優(yōu)勢，個體在努力爭取自身發(fā)展空間的同時。還往往有意排斥、阻撓同層級生態(tài)位中其他個體的發(fā)展，具體表現(xiàn)為越到高年級，學生個體之間的信息流量越小，群落內(nèi)部的協(xié)同作用趨勢減退，個體生態(tài)位的寬度(群落中一個物種所能利用的各種資源的總和的幅度)被人為地窄化了，使得處在類似于花盆小環(huán)境中原本就相對脆弱的課堂生態(tài)系統(tǒng)功能更加弱化。這種局面的改變，需要教師與學生對自身身份與地位準確定位，正視彼此的差異，并在平等的基礎上對話、交流與合作。正如弗萊雷所說：“沒有了對話，就沒有了交流，沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”實現(xiàn)課堂平等對話的意義還不止于此。對話促成互動，消解了權威性，因而有利于培養(yǎng)民主、安全、協(xié)作、共享的課堂氛圍。在課堂生態(tài)系統(tǒng)中，教師和學生都是不同的個體，具有各不相同的生活背景、情感體驗、知識結構和認知水平，并各自與周圍的環(huán)境構成生存的小環(huán)境，因此，具有不同于彼此的時間與空間位置，在整個課堂生態(tài)中的功能、地位也不盡相同。

二、生態(tài)學視角下課堂沖突的應對策略

(一)開放

生態(tài)系統(tǒng)是開放的，作為特殊生態(tài)系統(tǒng)的課堂生態(tài)也是開放的。它的開放表現(xiàn)在對不同信息的輸入與輸出，不斷與外界進行著信息的交流。以開放的視角審視課堂沖突，就是要注意發(fā)揮課堂沖突的積極作用，以積極的心態(tài)面對課堂沖突，進而以課堂沖突為手段實現(xiàn)教育教學目標。課堂沖突其實就是一種社會沖突，即由于師生背后的社會基礎不一樣，社會地位不一樣，社會角色不一樣，課堂沖突成為必然、不可避免的，因而也是合理的。按照辯證法的觀點，事物的發(fā)展總是經(jīng)歷著“不平衡一平衡一不平衡”的過程。而沖突就是一種不平衡的狀態(tài)，也是新的平衡形成必須經(jīng)歷的階段。明智的做法應是，一方面，正視、允許甚至創(chuàng)造合理的沖突，并通過制造矛盾、設計問題、引發(fā)認知沖突等來創(chuàng)設課堂沖突，引導課堂向開放、和諧的方向發(fā)展；另一方面，將沖突“制度化”，就是建立各種規(guī)章制度，如設置意見簿，經(jīng)常性地開會、辯論、磋商等，保證學生有一個理性地發(fā)泄內(nèi)心不滿的“安全閥”。在“協(xié)調(diào)一沖突”相互轉換的平衡機制下，在“對抗一接納”的教育過程中，師生關系就會自始至終地保持良性的開放狀態(tài)。

(二)互動

生態(tài)學上的互動，是指不同個體之間的不斷交流。在課堂教學中，師生之間、生生之間甚至師生與環(huán)境之間由于不停的交流與對話，就會產(chǎn)生觀念上的碰撞。進而引發(fā)課堂沖突。從這個意義上來說，課堂沖突就是互動的結果。然而，課堂沖突矛盾的解決仍然要依靠互動。對師生來說，只有二者的對話與交流，才能真正了解對方的價值理念、思維方式，才能從冷漠的對立中走向理解與和諧。而在呆板、沒有活力的課堂上也有另一種沖突。即教師以權威自居，不屑于與學生的對話與交流；而學生由于處于弱勢地位，也不敢提出自己的見解。這樣師生雙方就在表面的和諧中孕育了猛烈的沖突，這種沖突一旦爆發(fā)，后果十分嚴重。而生態(tài)的觀點注重個體的價值。尊重個體的生命，賦予個體充分的自由與權利。主體性的凸顯。使得沖突成為必須正視的問題。而通過互動、交流、對話，在充分表達自己意愿的同時，互相理解、互相支持，化解了矛盾，并促進了雙方的進步，有力地營造了課堂的和諧與融洽。

(三)共生

生態(tài)學上的共生。是指不同種個體間的任何形式的共同生活，包括共貧共生和共榮共生兩種形式及其變式。共生的分析視角，是指按照事物間是相互依存、積極合作的關系之預設去認識、整理和看待教育活動和教育現(xiàn)象。需要說明的是，在認識和整理教育活動和現(xiàn)象時，共生的分析視角并不是否定競爭與沖突在教育發(fā)展中的意義和功能。而只是賦予共生現(xiàn)象以教育生態(tài)系統(tǒng)中的意義和價值優(yōu)先性。師生之間主要是一種互利共生的生態(tài)關系。課堂教學既是師生雙方的生命活動，也是價值活動。對教師而言，這種活動價值的實現(xiàn)部分地依賴于學生的發(fā)展。離開了學生的發(fā)展，教師生命活動的價值就難以實現(xiàn)；沒有學生的發(fā)展，這種活動的價值就失去了重要的依托。從某種程度上說，學生發(fā)展的程度體現(xiàn)了教師生命活動價值的實現(xiàn)程度。“你中有我，我中有你”，是師生之間互利共生關系的形象寫照，其實質(zhì)是由師生自我認同在人際間的相互拓展而形成的自我部分融合。共生就是和諧，就是課堂諸種關系的融洽。現(xiàn)代的和諧是一種沖突矛盾有機的、自由的統(tǒng)一，它否定了強制性和狹隘性，而重視動態(tài)、矛盾和過程。這種和諧的本質(zhì)是一種多樣性、多元性動態(tài)平衡，這種動態(tài)平衡不只是兩極之間的平衡，而是多對多樣性矛盾之間的整體動態(tài)平衡。和諧不是用分析的規(guī)定性把認識和實踐畫地為牢地孤立起來，而是從整體的各種聯(lián)系中認識和把握實踐。和諧的課堂具體包括多樣化的教學價值取向的和諧、多樣化的教學法及教學實踐的和諧、學生個性發(fā)展的和諧，生生、師生關系的和諧等。課堂沖突是課堂存在的真實寫照。課堂的和諧統(tǒng)一，正是在沖突基礎上的發(fā)展。用共生的視角應對沖突，就會切實體悟沖突的內(nèi)涵。感受沖突的積極功效，就會在課堂中建構沖突，從而營造和諧共生的課堂。