基于學生視角的課堂對話評價要素

在課堂閱讀教學中，學生經(jīng)常會以口頭形式表達他們對教學內(nèi)容的預習、感受、理解、猜測、判斷等意見，教師也會相機針對學生的意見作出評價，這樣就形成了課堂對話。但我們研究大量的教學案例后不難發(fā)現(xiàn):一堂課的成功，不僅在于教師事先精心設(shè)計好的精彩教學語言，更在于師生雙向交流過程中，教師充滿教育機智的課堂評價語的運用。通常研究課堂評價語的角度是從教者角度出發(fā)的，這種角度較多地關(guān)注了教師的行為預設(shè)，而較少地關(guān)注教學對象的應激反應。因而，雖然有大量名師展示出來的“模范性教師課堂評價語言”可供我們模仿，但實際教學中教師評價語言貧乏、缺失、迎合、敷衍、低效等現(xiàn)象仍不在少數(shù)。

課堂學習的主角是學生，課堂評價語的受眾對象還是學生，學生期待怎樣的課堂評價，教師就應該解學生之“惑”，給學生“需要”的評價。筆者嘗試從學生視角來研究課堂評價語言，希望能從學生角度發(fā)現(xiàn)教師課堂評價語的奧秘所在。

我的答案對嗎?

教師課堂評價語的第一要素應該是判斷。當學生勇敢的舉手并回答完畢之后，第一個心理反應一定是:“我的答案對嗎?”教師需要在此時迅速、準確地作出判斷，并結(jié)合教學目標以及問題預設(shè)給學生一個明確的答復，切忌含混不清，似是而非的評價。例如余映潮老師《群鶴翔空》教學片段:

師:下一步是尋讀課文，續(xù)寫一個句子。讓我們徜徉在課文里面去尋找所需要的知識，你可以說:我學到了什么，我掌握了什么樣的描寫句式，我從文中積累了好多的四字詞語、好多的動詞或者描寫的美句，或者我從文中整理出了什么，這些都要你們自己去完成，因此叫續(xù)寫一個句子。(學生按教師要求自主地活動)請發(fā)言。

生①:我從文中積累了悠然翱翔、無可言喻、啼聲悠揚、壯觀綺麗、美不可言等詞語。我還學到了課文表現(xiàn)的在集體生活中要互幫互助，才能團結(jié)一心、共同奮斗的道理。

師:你的學習成果是有實有虛。非常好。

生②:我學到了利用連續(xù)的比喻來寫壯麗景觀的方法，比如說文中“上百只鶴的鶴群恰似飄搖于颶風中的鴻毛，輕盈飛揚;又如海中的巨大漩渦，緩緩升騰。乍一看，鶴群排成圓形隊飛旋，似在游戲;仔細看去，每一只鶴都一點一點冉冉高飛?！?/p>

師:這是一個多角度的比喻，一個很美的比喻。

生③:我從文中學到了寫結(jié)尾的方法?！皬呐蓬^依次掉頭向北，敏捷地變?yōu)橐豢|長長的細絲，加快速度，一路向北飛去?！蔽矣X得在我的作文中可以用這樣的結(jié)尾給讀者留下無限的空間和想象。

師:很好，而且這個結(jié)尾與開頭是相呼應的，開頭是小芝麻粒般黑影出現(xiàn)在眼里，然后又消逝在我們的視野里。好，很好。從寫作的方面找到了一點東西了。

生④:我從文中第14段的“在陽光下，鶴的雙翅奮力搏擊，銀光閃爍。鶴群宛如暴風中飛轉(zhuǎn)的云堆，迅速形成漩渦狀，上下左右飛舞，光瑩瑩耀眼”這幾句話，學到了該如何描寫激烈的場面，給人身臨其境的感覺。

師:對，從光彩和形狀兩個方面入手。

余老師對于學生發(fā)言的評價可謂及時、簡潔、明確、清晰。尤其值得注意的是，余老師對每一個學生的評價都是結(jié)合教學目標和教學預設(shè)進行的很有針對性的評價。只有像這樣的評價，才能實現(xiàn)課堂對話的高效。

我的答案為什么不對?(錯在哪里?)

教師課堂評價語的第二要素是闡釋。如果學生一下子就答對了教師的提問(這種情況在實際教學中相對出現(xiàn)得較少)，那么教學是否可以進行到下一個環(huán)節(jié)了呢?我認為不可以。教師需要考慮的是:其他學生聽懂了嗎?當教學活動進入以對話為主要交流方式的時候，教師一定要考慮照顧到全體的學生，對話活動時教師很容易關(guān)注個體而忽視全體;很容易把個體的意見認定成全體的意見。所以，在學生一下子就答對的時候，教師應該適當作出闡釋，讓更多的學生聽得清楚明白。例如郭初陽老師《愚公移山》的教學片段:

師:(示意幻燈)那么第二種評價呢?請你來說。

生:第二個“假如”，我有兩個看法。先是關(guān)于“愚公”這個名詞，一開始作者給他取名叫“愚公”，這個“愚”的意思大概是指他一根筋到底，然后想到什么就去做什么，直到成功為止。

師:說得真好，“一根筋到底”。(眾笑)

生:但是現(xiàn)在我覺得這個“愚”，真的有點“笨蛋”的意思了。還有一個看法，我覺得，愚公也是一個很自私的人。

師:怎么講?

生:在這里“之后三年，愚公死了，世世代代，都是因為他的緣故而挖山，不能去實現(xiàn)自己的想法。直到今天，這么長時間下來，還在世世代代挖山”，他死之前這三年，影響了他的整個后代。

師:請坐，說得太好了。剛才這位同學說了兩個觀點。第一個觀點，說了“愚”的兩重含義，前面一個“愚”，是大智若愚的愚;而后面這個“愚”，則真的成了愚不可及的愚。

實錄中畫線的語句，與其說郭老師是給發(fā)言的同學作評價，不如說是把學生發(fā)言有條理地解釋給所有的同學來聽，他的評價目的就是要讓所有學生明確愚公“愚”的含義。

如果學生沒有答出正確的答案(這種情況比較常見)，教師對發(fā)言給出了否定的判斷，這時候?qū)W生的思維還沉浸在問題當中，需要教師的幫助:為什么我的答案不對?我錯在哪里?學生有強烈的被說服心理期待。從另一個角度來看:別的學生是否有跟他同樣的困擾呢?這時也需要教師作出闡釋，即理出學生的思路，指出學生的錯誤，指明正確的方向，這就是點撥。

如果答案不對，那怎樣思考才能找到答案?

教師課堂評價語的第三要素是點撥。著名的教育評價家斯塔佛爾姆強調(diào):“評價不在于證明，而在于改進?！比绻麑W生第一次的回答是錯誤的，學生也認同教師的評價，那么此時學生最期待的應該是:我怎樣思考才能找到答案?解決這個問題還有沒有別的思路和方法?這時教師最應該做的就是撥云見日，引導學生豐富或者調(diào)整自己的解答。教師需要迅速梳理學生的回答，發(fā)現(xiàn)其中對的(錯的)部分，指出其中錯的(對的)部分;理出學生的答題思路，指明需要深入研究的方向;點出關(guān)鍵的答題要素，明確答題策略等。此時教師可以讓學生立即回答;也可以讓學生坐下再思考思考，稍后再回答;也可以請別的同學幫助回答。例如錢夢龍老師《死海不死》的教學片段:

師:現(xiàn)在請大家聽好了，我出的難題是:按照作者這樣推算的思路和方法，死海真的會干涸嗎?

生③:我認為死海數(shù)百年后不可能干涸，因為到那時科學比現(xiàn)在更加發(fā)達，人類肯定有辦法救活死海。

生②:我認為他把老師的問題理解錯了。我理解老師的意思是——(語頓。師插話:我知道你理解我的意思，不要急，慢慢說)老師是問:按照課文作者的辦法推算，是不是一定會推算出死海會干涸的結(jié)果。

師:對，我就是這個意思，感謝這個同學把我的意思解釋得十分準確。(對生③)那你能回答這個問題嗎?(生③不語)看來有點為難你了。這樣吧，我把問題再具體化一些:死海海水的蒸發(fā)量大于約旦河輸入的水量，是作者認為死海將會干涸的原因，你認為死海的蒸發(fā)量是不是一個不變的常量?

生③:不是。(師插問:為什么?)在雨水多的年份蒸發(fā)量就會減少。

師:請注意，天氣變化或地殼的變動等等這類偶然的因素不在我們的考慮范圍以內(nèi)，何況死海盆地的氣候干旱少雨，全年的降水量加在一起不過50～60厘米。剛才你把我出的難題解釋得很好，怎么自己倒忘了?請你從作者計算的思路這個角度去思考:即使按照作者的計算，死海的蒸發(fā)量會不會變化?

師:啊，好多同學都舉起手了，看來都找到答案了。請大家把手放下，讓他(指生③)再想想，他很聰明，我相信他很快就會想出來的。

生③:蒸發(fā)量也就會變小。

師:為什么?

生③:死海的海水每年下降，死海的面積也會逐漸縮小。

師(向全班):大家說說，海水的蒸發(fā)量和海面面積是什么關(guān)系?

生(眾):正比關(guān)系。

師:既然死海海水的蒸發(fā)量隨著死海海面的逐漸縮小而減少，那么結(jié)果會怎樣呢?

生③:當蒸發(fā)量小于約旦河水輸入量的時候，死海就死不了了。

師:不一定要等到“小于”的那一天，再想想。

生③:等于。

師:對啦!當死海海水的蒸發(fā)量等于約旦河水的輸入量的時候，死海就死不了。當然了，那時的死海也不會像現(xiàn)在這樣無邊無際，波濤起伏，而是死也死不了，活也活得不像樣，這是一種什么狀況?

生(齊):半死不活!(笑聲)

從實錄中畫線的語句我們可以清晰地理出錢夢龍老師點撥學生的過程:降低難度——指引方向——鼓舞信心——給出判斷——完成題目。學生就是在這樣的評價指導下成長起來的，課堂對話也是在這樣的評價指導下效率變得更高。

另一種情況是:別的學生受到啟發(fā)或者有了新的發(fā)現(xiàn)，需要及時和教師溝通。也許這個學生的思考方向有所不同;也許這個學生的答案更加深入;也許這個學生的答案仍不全面。這時就需要教師作出新一輪的判斷、闡釋、梳理和點撥。課堂對話就是在這樣一輪又一輪的對話的交織、碰撞、激發(fā)中邁進的。

剛才的問題又有新發(fā)現(xiàn)，不知對不對?

教師課堂評價語的第四要素是回訪。剛才說到，教師啟發(fā)點撥了學生，讓學生坐下再思考思考，稍后再回答，可很多教師“稍后”以后也就沒有下文了。更糟的是很多教師根本沒有給學生“稍后”的機會就直接請別的學生代勞了。可是那個回答問題卻沒有答對的學生，聽了教師的點撥思考好久的學生，卻一直期待教師再次關(guān)注自己，再次指明自己的答案是對是錯。課堂評價語的終點不是指明方向，而是走向問題的縱深，攀向思維的新高。所以說教師評價語的第四要素是回訪。教師不妨詢問剛才發(fā)言的學生:現(xiàn)在思考得怎樣了?有沒有新的發(fā)現(xiàn)?如果學生有新的理解，教師就應該再次作出判斷、闡釋、梳理、點撥;如果學生沒有新的理解，教師就要把自己的理解和看法簡潔明了地傳達給每個學生。教師仍要明白:課堂對話面對的是學生個體也是學生全體。

課堂對話的參與者是教師和學生，課堂評價的完成者也是教師和學生，高效課堂的營造者仍是教師和學生，教師只有運用知己知彼、因材施教、趁熱打鐵式的教學策略，順著判斷——闡釋——點撥——回訪的思路展開教學評價，才能營造平等、互進、活躍、高效的對話氛圍。語言缺少了智慧，便如同大地少了陽光，多了些許暗色，少了些許明媚;就像佳肴少放了鹽，枯燥乏味，人們便失去了欣賞的樂趣。只有智慧的語言，才耐人尋味。讓我們潛心研究，在語文中學習語言智慧，用智慧打造亮麗的語言，這樣我們的語言才富有魅力，我們的課堂才受學生歡迎。