語言教學思想的兩次轉(zhuǎn)變

很多年前，我聽過一個教育講座，一個澳大利亞的中學物理教師講:我教了30年的物理課。第一個10年，我是“教物理(teaching Physics)”;第二個10年，我是“教探索(teaching Explore)”;第三個10年，我不再是“教(teaching)”學生如何探索，而是“支持學生自己去探索(support students explore themselves)”。

他的這段話，集中地說明了他30年教學生涯中的教學思想的兩次轉(zhuǎn)變。第一次從“知識傳授”轉(zhuǎn)向“能力培養(yǎng)”，第二次從“教師主導”轉(zhuǎn)向“學生自主”。

語言教學與物理教學具有一定的相似性，不論是母語教學和第二語言教學，教學思想也將經(jīng)歷兩次轉(zhuǎn)變或“飛躍”。第一次，是從“知識傳授”轉(zhuǎn)向“技能訓練”。以“聽說法”或“訓練法”取代“翻譯法”“語法分析法”，就屬于這樣一種轉(zhuǎn)變。

在2007年的一次漢語教學研討會上，曾經(jīng)長期擔任北京四中語文教研組組長的顧德希先生說:“積我40年語文教學的經(jīng)驗，我認為，語文不是一個知識傳授的學科，而是一個技能訓練的學科。”顧先生的話，體現(xiàn)了他教學生涯中語言教學思想從“知識傳授”向“能力培養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變。

關(guān)于語言教學思想從“知識傳授”向“能力培養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，胡明揚先生也曾有過非常精彩的闡述:“從過去到現(xiàn)在，我們的教育部門和各級領(lǐng)導……不論是英語教學還是母語教學，在教學內(nèi)容和方法領(lǐng)域都存在一個致命的誤區(qū)，那就是都錯把語言知識當成了語言能力，所以教學效果都很不理想，甚至于很糟。……過去和現(xiàn)在，不論是母語教學還是外語教學都把語言知識當成語言能力，而現(xiàn)在更是如此……培養(yǎng)語言能力跟學習語言知識完全不是一回事。掌握語言知識不等于掌握語言能力。很遺憾的是，我們的語文教學完全違背了我們祖先幾千年的經(jīng)驗，把重點放到似乎很‘有學問’的語言知識上去，結(jié)果也只能‘誤盡天下蒼生’!”

在第二語言教學領(lǐng)域中，無論是漢語還是英語，都曾經(jīng)存在過一個重視“知識傳授”而忽視“技能訓練”的階段。以知識傳授方式進行的第二語言教學，效率是很低的。很長時間中，我國許多中學的英語教學基本采用“知識傳授”的方式進行教學，多數(shù)中學生在經(jīng)過6年的英語學習以后，基本不具備運用英語進行交際的能力。有些甚至經(jīng)過大學中的英語學習之后，仍然不具備運用英語進行交際的能力。2001年，為了開發(fā)中國少數(shù)民族漢語水平等級考試(MHK)，我曾經(jīng)就漢語教學問題在南疆、北疆進行過調(diào)研。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，這些少數(shù)民族聚居區(qū)的少數(shù)民族孩子，在學習了約10年漢語以后，在經(jīng)過上千學時的漢語教學之后，仍然不具備運用漢語進行交際的能力。漢語水平考試(HSK)和MHK在新疆的推廣，明顯地促進了漢語教學從“知識傳授”向“技能訓練”的轉(zhuǎn)化，促進了對學生聽說讀寫能力的培養(yǎng)，促進了對學生漢語實際交際能力的培養(yǎng)。

語言教學思想的第二次轉(zhuǎn)變應是從“教師為主”向“學生為主”的轉(zhuǎn)變，從“群體教學”向“個性化教學”的轉(zhuǎn)變，也可以說是從“訓練法”向“人本法”的轉(zhuǎn)變。這時，學生不再被視為一個只通過訓練而就可以獲得某種能力的“巴甫洛夫的狗”或“斯金納的鴿子”，而是被視為一個有好奇心、有求知欲、有情感的人。“要你學”的灌輸，往往是事倍功半;“我要學”的追尋，卻往往是事半功倍。孩子們擁有不同的性別、成長經(jīng)歷、生活環(huán)境以及智力和心理發(fā)展的水平，他們的好奇心和求知欲，絕不是一本教科書可以滿足的。不同的孩子需要通過讀不同的書來滿足自己的好奇心和求知欲。

“訓練法”與“人本法”教學的主要區(qū)別是:

1.前者以教師為中心，教師是學習過程的主導者;后者以學生為中心，學生是學習過程的主導者。

2.在學習中，前者是一個學生被動地“要我學”的過程，而后者是一種學生主動地“我要學”的過程。

3.前者不是很看重學生之間的個別差異，不是很看重學生的個性;后者更重視學生之間的個別差異，更重視學生的個性。

4.前者有全班、全校、全縣，甚至全國的統(tǒng)一教材，由教師、學校領(lǐng)導、教育局領(lǐng)導、教育部領(lǐng)導來為學生選擇統(tǒng)一教材;后者由學生在教師精心挑選和推薦的書目中，根據(jù)自己的已有水平和興趣，自己選擇教材。

在“學生為主”的語言教學中，教師不再是“訓練學生”，而是在學生閱讀和寫作中遇到問題的時候，在語音、語法、邏輯、理解等方面，給學生提供幫助。教師需要為學生精心準備閱讀材料，這些閱讀材料需要包含對話、短文、報告、新聞、日記、短信、游記等不同體裁，需要涉及社會生活、文化習俗等廣泛的題材，需要在詞匯、語言點、文化知識、長度、難度等方面都符合特定學習階段的學生的語言水平，需要符合不同等級的要求。

不同的教學方式對教師有非常不同的要求。作為“知識傳授”的語言教學，基本不具備目的語語言能力的人，也可以上課。今天，在一些偏遠落后地區(qū)的中學中，仍有一些并不具備英語交際能力的教師，以“知識傳授”的方式承擔著英語教學的任務。在新疆南疆、北疆的一些中小學，仍有一些并不具備漢語交際能力的教師，以“知識傳授”的方式承擔著漢語教學的任務。作為“技能訓練”的語言課，只有熟練掌握目的語的教師才能勝任教學工作，才可能對學生進行有成效的訓練。“人本法”則對教師有更高的要求，要求教師不僅僅是一個“訓練師”，而且是一個好的交流引導者和有效的幫助者。教師不僅要“知其然”，而且要“知其所以然”。“人本法”不僅對教師有語言能力方面的要求，而且在語言知識、語言教學知識、知識面廣度、個性、責任心、移情能力、表達能力、應變能力、感染力等方面，都有較高的要求。

不同的教學方式對教師有不同的要求，也需要有不同的語言教師培養(yǎng)模式和評價模式。

今天，在美國、歐洲、澳大利亞的一些小學和中學的母語教學，已經(jīng)開始逐步實現(xiàn)從“訓練法”向“人本法”的轉(zhuǎn)變，不再采用班級統(tǒng)一的教材，而是由學生自己從教師精心準備的書目中或書架上選擇閱讀材料。在國際文憑組織(International Baccalaureate Organization ，簡稱IBO)的“IB課程”中，也僅僅給出一些推薦書目，允許教師和學生從中選擇閱讀材料。

美國耶魯大學管理學院終身教授、經(jīng)濟學家陳志武在2008年發(fā)表的一篇文章中講述了自己在美國長期生活和伴隨兩個女兒長大的經(jīng)歷。他寫道:“我女兒她們每個學期為每門課要做幾個項目，這些項目通常包括幾方面的內(nèi)容，第一是針對自己的興趣選好一個想研究了解的題目或課題。第二是要找資料、收集數(shù)據(jù)，進行研究。第三是整理資料，寫一份作業(yè)報告。第四是給全班同學做5～15分鐘的講解。這種項目訓練差不多從托兒所就開始。……寫好報告以及講解文稿，她在全班同學前講她的這些分析結(jié)果。我覺得這樣的課程項目研究與講解是非常好的一種訓練。實際上，我做研究上網(wǎng)要找資料，而她也是為每個題目上網(wǎng)找資料、做研究，她寫文章的訓練也已經(jīng)很多。在小學做的研究與寫作跟我當教授做的事情，性質(zhì)差不多。”

我曾聽到過許多像陳志武這樣的華人父母們感嘆美國的教育，他們都有一個共同的感受:與自己在國內(nèi)接受的中小學語文教育相比，美國兒童的閱讀量要大許多。

胡明揚先生2007年發(fā)表的《語言知識與語言能力》一文的結(jié)束語說:“語言教學不是語言學教學，究竟應該把重點放在哪里，應該教什么，怎么教，恐怕需要重新考慮，重新檢討，而遠遠不是原則問題已經(jīng)解決，只需要考慮具體細節(jié)了。”胡先生的話很有道理。今天，我們確實需要認真考慮語言教學思想中的一些原則問題，鞏固從“知識傳授”向“技能訓練”轉(zhuǎn)變方面已經(jīng)取得的進展，至少在一些教育基礎(chǔ)較好的地區(qū)，爭取逐步實現(xiàn)從“教師為主”向“學生為主”的轉(zhuǎn)變，爭取逐步實現(xiàn)從“班級教學”向“個性化教學”的轉(zhuǎn)變。