以文本為契機,觸發有效閱讀

去年11月，我有幸參加了在上海舉辦的第四屆“四方杯”全國優秀語文教師選拔大賽活動，活動中我不但領略到許多年輕教師的教學風采，同時也深深感受到中學語文閱讀教學的有效性是擺在所有語文教師面前的問題。

語文課到底要教什么?怎樣教?這是教學中長期困擾我的問題。在這次活動中，專家們的見解讓我豁然開朗。正如王榮生教授所說:“語文教師備課從一開始就陷入在教學方法中，在‘教什么’還拿不定時，一心去‘設計’有新意的‘怎么教’。‘怎么教’入手去解決‘教什么’的難題，這帶來了語文教學的種種問題，也造成了語文教師大量的無效勞動。閱讀教學的關鍵是以‘學’的活動為基點，交給學生一生受用的東西?！?/p>

那么怎樣提高閱讀的有效性?美國教育心理學家加里—D—鮑里奇基在他的專著《有效教學方法》中指出:“有效”主要是指教師經過一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展。一句話，語文閱讀教學首先就要體現語文學科的特點，充分發揮文本效益，使學生的語文能力、語文素養得到全面發展。

具體地說，我從以下三個方面入手:有效閱讀教學是細讀文本，潛心會文的教學;有效閱讀教學是以讀為本，讀中感悟的教學;有效閱讀教學是以文本激情，彰顯人文性的教學。

一、細讀文本，潛心會文

文本是什么?課程專家多次強調教材編制的目的不是為教師提供“法定”的文件，讓教師屈從于教材的要求，而是為教師的教學服務，是為教師提供精心打造的可利用的課程資源，教師“用教材教”而不是“教教材”。曾經我們在備課時，大致看看文本，就急于讀教參，花大量時間去閱讀教學參考書，借鑒別人的教案，甚至觀看課堂實錄，而很少把時間用在研讀文本上，從而這中間缺少獨立思考，沒有了“化”的過程，也就降低了教學效果。著名教育家錢夢龍說:“我在備課時，首先考慮的不是自己怎樣講文章……有時自己在閱讀中遇到難點，估計學生也會在這些地方發生困難，就設計幾個問題，讓學生多想想”，對此我感觸頗深。

一篇文本，教學的知識點很多，教師引導學生細讀文本，感悟文本背后蘊含的內容，學習作者的表達方法時，自己就要先對文本“細讀”。教師對文本的細讀，在很大程度上是對一些具體問題的解答過程，把自己對文本的理解，從淺層的內容層面深入到作者情感深處。如:在備楊絳的《老王》一課時，我就設計了這樣幾個問題:

一問:《老王》一文最讓人感動的事情是什么?

(老王送香油、雞蛋。)

(這一問僅停留在內容的感悟層面上。)

二問:老王送香油、雞蛋時說:“我不是要錢。”請問老王要什么?

(老王要的是人情，他是來還人情的，他要的是人世間的真情、關愛。)

(這一問對文本的內容有了新的探究，展開對文本進一步的感悟。)

三問:為什么楊絳回想起來對老王關愛還不夠，以至留下深深的愧怍?

(因為作者當時的處境并不好，文革中接受改造，不能給老王更多地關愛;還因老王對作者是一種親人般的情感，即使在生命最后時刻;而自己頂多是同情和憐憫。所以，作者在老王死后，深感內疚，以至留下深深的愧怍，這也同時體現出作者作為一個知識分子的勇氣和胸襟。)

(這一問觸及到了作者的內心深處，與作者進行了心靈的交流。)

教師只有細讀文本，才能感悟文本背后所蘊含的內容，才能找準語言品味點、能力培養點，才能去粗取精、去偽存真。當你讀熟了，讀透了，讀出了味道，讀出了自己的東西，教學思路、教學方法也就有了，所有的精妙設計都將在你細讀文本的過程中與你不期而遇。只有這樣，才能引導學生走進文本，細讀文本，挖掘文本的內涵。

二、以讀為本，讀中感悟

朗讀，是閱讀教學的基礎。一篇文本，只有反復誦讀，涵詠其中，才能得其妙處。記憶文本靠讀，領會文本靠讀，鑒賞文本也靠讀。《全日制義務教育語文課程標準》也特別強調要加強在朗讀實踐中增加積累，發展語感，加深體驗與領悟。

《背影》是一篇感情真摯而濃郁的文章，我在教《背影》時，就改變了以往讓學生讀讀語段，找找動詞的做法，而是在朗讀的基礎上，讓學生讀出父親那一系列動作背后包含的對“我”的關愛。為了讓學生更深切地體會父親對“我”的關愛，我沒有作過多的分析，而是引導學生自己去讀，讀出表現父愛的語句，讀出“我”思想感情發展變化的語句，再引導學生通讀全文，推敲父子雙方的語言、動作和心理活動以及父親的外貌特征，深入細致地解讀文本和品味語言文字。學生這節課把文本讀得有滋有味，讀得有聲有色。在這樣的情境下學生的情感一觸即發，學生的語言自然是真誠地流露。學習此文，學生不僅收獲了朗讀樂趣，也收獲了濃濃的親情。緣語生情，依情品語。因為文本中的文字不是枯燥的符號，而是有聲音，有色彩，只有讀才能把文字還原成生活畫面，才能在讀中感悟，理解作品內涵，獲得與作者情感上的共鳴。

如果在課堂上，教師不斷地點撥著學生進行朗讀，有層次，有梯度，就能把學生的認識不斷地引向深入，讓學生的感悟不斷升華。使學生朗讀的過程猶如登山一樣，“轉過一座山，繞過一道嶺，眼前又是一座峰”，朗讀的過程中充滿著探索，充滿著期望，似乎前面有無限風光在招手，從而避免了那種熟悉的地方沒有風景的尷尬。這樣學生在朗讀中直接感受文本中的生活氣息，喚起他們的情感體驗，進而探求隱含在作品中的內涵。

三、以文本激情，彰顯人文性

語文閱讀教學回歸文本，既有利于加深學生們對文本字詞句的理解，在不知不覺中獲得積累，從而更具有“語文意味”，又能進行必要的“價值引導”，體現語文的“人文性”。人文性是語文課程的特征之一，培養學生的人文性是語文閱讀教學的任務，要使學生有深厚扎實的人文底蘊，就得讓學生從閱讀中發現美，在審美中激發人文性。

語文閱讀教學的載體是一篇篇文質兼美的文章，它承載著對學生進行人生觀、價值觀等思想熏陶和情感陶冶的文學資源……因此語文閱讀教學是提高學生的語文素養，培養學生的人文情懷的過程。因此我在教《老王》一文時，扣住文本最后一句話(作者曾作過修改)，即“我漸漸明白:那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，而原文是“我漸漸明白:那是一個多吃多占的人對一個不幸者的愧怍”。作者為什么要作這樣的修改呢?我不僅引導學生體會、感悟人與人之間的那種以善良體察善良的樸實真情，并引導學生從文中找出相關的語句、語段外，還著力指導學生通過討論交流，探究文中所蘊含的關注貧苦人民的人生觀、價值觀，希望學生解讀老王這一人物形象的同時能夠感受文本所表現的“愛”，從而陶冶自己的情操，去關注身邊的人，讓學生感知作為一個健康人的幸福，讓自己的舉手之勞溫暖他人。學生因“讀透”文本而融入文本，體會了作者的情感，與作者形成情感的共鳴。由于學生的價值觀逐步“內化”，不僅豐富了人文底蘊，也豐富了人文性。

巴金說:“文學的目的就是使人變得更加美好，文學教育的基本任務就是喚起對未知世界的一種向往，給人以精神的底子。”語文閱讀無疑是其中最重要的內容，它們更多地奠定了人的“精神的底子”。

總之，語文閱讀教學的有效性是語文教學的生命，讓我們樹立“以閱讀為本，以學生為主體”的觀念，最終使學生的語文能力、語文素養得到全面發展。