開發課程資源不容忽視的路徑:幼兒合作學習

課程是教育的核心。課程資源一般指為保證教育正常進行而使用的人力、財力、物力的總和。課程資源有時也稱為教學資源，教學資源是微觀層次的課程資源。課程資源的開發，實質就是要將一切能夠為教學活動所用的資源都挖掘出來。

幼兒和教師一樣，不僅是幼兒園課程開發的主體，同時也是有待開發的課程資源。傳統的教育教學活動，常常把教師作為必不可少的課程資源，卻有意無意地將幼兒遺忘或忽略了。長期以來，在教師和家長觀念的深處，是將兒童作為“對立物”、“改造物”來對待的。由于兒童“年幼無知”，因此，成人對兒童進行規訓與管教是天經地義的。

在古希臘語中，教育意味著“引出”，是把人的內在天賦本性引發出來，把一個人的潛能引發出來。陶行知的六大解放一一解放兒童的眼睛、解放兒童的頭腦、解放兒童的雙手、解放兒童的嘴、解放兒童的空間、解放兒童的時間，是對教育本意的具體詮釋。

《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確指出：“幼兒同伴群體及幼兒園教師集體是寶貴的教育資源，應充分發揮這一資源的作用”。幼兒不同的生活經歷、認知風格與思維方式等是寶貴的課程資源。

傳統的學習活動，多是以“個體學習”為主。合作學習是相對“個體學習”而言的，它是對傳統的教學條件下學習組織形式的革新。在個體學習中，個體是否達到目標與其他同伴是否達到目標無關，個體所關注的只是自己對任務完成的情況和自身進步的幅度，個體之間形成了一種相互獨立、互不干擾的關系。而在合作學習中，學習不再是個體單干，一個人的事情。合作學習(collaborative leaming)是指在多個個體所參與的合作、以目標為導向的問題解決過程中發生的學習，這是聯合建構新知識的過程，包括參與者建立一個共同的目標，并分別為此分擔責任，采擇他人觀點并協作實施相關的步驟。

幼兒的合作學習，則是指兩個以上的幼兒圍繞一個共同目標，通過分工協作的形式，在克服一定困難、齊心協力完成任務的過程中所發生的學習。在此過程中，幼兒實現認知、情感以及社會性等方面的發展。幼兒合作學習主張將小組成員按能力水平、個性特征、性別比例等因素進行合理搭配，形成一個異質學習團體。幼兒合作學習的基本組織形式是展開以“組間同質，組內異質”的小組活動。各成員在認知結構上的差異具有互補作用，能充分激活“最近發展區”，從而提升每個成員的認知水平，起到1+1>2的效果。

維果斯基認為，合作學習活動之所以能夠促進兒童成長，是因為年齡相近的兒童可能在彼此的最近發展區內操作，進而表現出比單獨進行學習時更高的水平。在認知建構主義的代表人物皮亞杰看來，兒童往往認為成人擁有無窮的知識，在能力上存在著極大的優勢，因此他們之間的分歧不會導致兒童的認知失衡。兒童與成人發生的沖突也許僅僅是一種“社會人際沖突”，兒童迫于成人在能力上的優勢和地位上的壓力不得不勉強同意他們的觀點。也就是說即使兒童在與成人交往過程中發生了認知沖突，也并不一定能夠使兒童重新對自己觀點和思想進行加工。他們可以通過接受不同意見的存在來使學習活動進行下去。這時，兒童被動接受成人輸入的知識和觀點，而自己沒有進行積極的認知重建。他人的不同觀點與自身原有觀點在兒童頭腦中一起存在著，而并沒有觸動其深層次的理解，沒能引發認知沖突。同伴間相互交往是一種平等的關系，由于同伴的知識結構和自己的知識結構之間存在著差異，而引起了認知沖突，從而導致了一種不平衡的狀態；處于同等地位的不同個體通過對話和討論，使認知結構發生改變，恢復到一種新的平衡狀態。認知建構主義學習理論的核心是“認知沖突”，當合作的兒童具有不同的思維方式、對問題持不同的觀點時，“認知沖突”最有可能發生。合作學習中，同伴間的認知差異導致認知沖突，進而促成了認知改變。

達曼等人(Daman＆Phelps，1989)的將兒童同伴的合作學習分為三類：1、同伴指導，指一個兒童為另一個兒童提供幫助與指導：2、合作學習，指小組成員為完成共同目標而合作；3、同伴合作，指學習活動建立在小組成員共同興趣和信任的基礎上，最終找到解決問題的辦法。這三種同伴合作學習的表現形式是相互聯系，密不可分的，常常交叉、重疊出現。

Tomasello等人(1993)研究發現，幼兒的學習形式經歷了從“模仿學習”到“教授學習”再到“合作學習”這三個發展階段。觀察同伴的行為并進行模仿這一行為在兒童1歲半至2歲左右就已出現。年齡幼小的兒童，雖然難以與同伴一起共同進行游戲活動，但是，他們對同伴的行為予以關心和注意，并采取相同的舉動。4歲以后，幼兒能夠站在對方的立場來考慮問題，他們開始推測他人的心理狀態(想法、信念、知識等)，你不知道的我來教給你，你知道的你教給我，這種“教授”式學習開始出現。4歲左右，幼兒會要求對方“請教給我”。5歲以后，幼兒之間比較頻繁地出現自覺的“教”與“學”的活動。年齡更大一些的幼兒“教”的方法更加體系化，他們可以看著對方的樣子來改變教的方法，被教的一方也會在不懂的時候提問。這一時期，“教一被教”行為的順利完成，依賴于這一時期的言語能力與理解能力。這種“教一被教”的學習形式，使得幼兒在與同伴共同解決問題的過程中，能夠從發展水平較高的同伴那里學到解決問題的方法與技巧。

年長幼兒在后期出現了新的學習形態——合作學習。它與先前提到的“教一被教”的學習不同，它是一種基于平等對等關系的相稱的學習形態。也就是說，幼兒之間從各自的視角出發，互相交流想法與知識，在共同共同解決課題中學習到雙方以前均未有的知識與技能，這是一種平等互惠的學習形式。在合作學習中，幼兒需要考慮“對方如何看待自己的所思所想”，即從對方的視角出發來內省自己的內心狀態：需要考慮自己的想法與信念對方是如何看待的?在不同的想法、認識等的沖突中，合作學習才得以展開。

合作學習有一個重要的條件是有一個互相承認對方的團體。對于幼兒來說，重要的并不是身處于集體中，而是要讓集體中的成員能夠從各自立場出發齊心協力地解決問題。創設這樣的同伴關系與集體場域十分重要。這需要教師給予適當的指導與幫助。