教師的課堂主導(dǎo)也是有效課堂的生命元素

摘要：隨著新課程改革的不斷深入，我們的熱情也逐漸回歸理性。由于廣大的新課程踐行者們對(duì)新課程理念理解還不到位，教學(xué)中不乏一些形式化、絕對(duì)化的做法，這有悖于課程改革的初衷。在課堂教學(xué)過程中，片面地強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性、忽略教師主導(dǎo)性的現(xiàn)象日趨嚴(yán)重，如排斥講解、放棄調(diào)控、遷就偏執(zhí)等不斷出現(xiàn)，從而導(dǎo)致我們的課堂出現(xiàn)了一些不和諧的音符。

關(guān)鍵詞：教師主導(dǎo)；有效課堂；生命元素

中圖分類號(hào)：G623.56 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289(2010)10-0049-03

盡管課程改革已經(jīng)取得了較大的成效，但我們的數(shù)學(xué)課堂上還是出現(xiàn)了許多不和諧的因子。下面就結(jié)合筆者在課堂觀察中的所見所聞，談幾點(diǎn)自己的粗淺看法，供大家討論。

一、課堂開放不是要放棄調(diào)控

新課程改革提倡課堂開放。開放課堂就是要把問題的發(fā)現(xiàn)權(quán)、解決權(quán)交給學(xué)生，這無疑能促進(jìn)學(xué)生的問題意識(shí)、探究能力的提高。然而，我們也應(yīng)該看到，受年齡、認(rèn)知水平和理解能力等因素的制約，面對(duì)過于開放的問題時(shí)，可愛的學(xué)生們卻常常不知所云、答非所問。我曾經(jīng)看到一位數(shù)學(xué)老師在教學(xué)一年級(jí)上冊(cè)“認(rèn)識(shí)物體”時(shí)，把一些事先精心準(zhǔn)備的立體模型教具發(fā)給了學(xué)生，要求學(xué)生通過親自摸一摸、數(shù)一數(shù)、看一看等活動(dòng)，說說有哪些發(fā)現(xiàn)。學(xué)生們?cè)诨顒?dòng)時(shí)是積極的，但匯報(bào)時(shí)，他們的說法卻是五花八門的了。有的說自己的學(xué)具上有唐老鴨，有的說自己的學(xué)具可以裝鞋或者茶葉……但幾乎沒有學(xué)生注意到學(xué)具的幾何特征。之所以出現(xiàn)這樣的結(jié)果，我想主要原因是執(zhí)教者引導(dǎo)作用的缺失。低年級(jí)學(xué)生首次接觸立體圖形，盡管他們?cè)谏钪杏羞^接觸，但也只是停留在玩具層面，而非幾何形體，也就是說他們還沒有學(xué)習(xí)這方面知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，再加之教師的問題太泛、太空，學(xué)生不明白探究的方向，抓不住事物(學(xué)具)與本節(jié)課學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的本質(zhì)聯(lián)系，故只能描述物體表面的、非本質(zhì)屬性，開放性的問題設(shè)計(jì)沒有起到一點(diǎn)的作用。其實(shí)，這樣的現(xiàn)象在課堂中不是少數(shù)。

我們?cè)賮砜纯催@個(gè)例子。著名特級(jí)教師黃愛華在教學(xué)人教版六年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)“百分?jǐn)?shù)的意義和讀寫法”的課末，有一位學(xué)生突然想到這樣一個(gè)問題：“生活中既然有百分?jǐn)?shù)，那么有沒有千分?jǐn)?shù)、萬分?jǐn)?shù)呢?”黃老師引導(dǎo)說：“這個(gè)問題問得好!有想法，有創(chuàng)新。生活中確實(shí)有千分?jǐn)?shù)，萬分?jǐn)?shù)。咱們先不說萬分?jǐn)?shù)，就猜一猜干分號(hào)應(yīng)該長(zhǎng)什么樣?我們?nèi)嗤瑢W(xué)一起來制造一個(gè)干分號(hào)，好不好?”學(xué)生的問題出乎意料又合乎情理，但此時(shí)已經(jīng)接近下課，若再組織學(xué)習(xí)千分?jǐn)?shù)、萬分?jǐn)?shù)的意義，時(shí)間已不允許；如果簡(jiǎn)單地回答“有”，然后不了了之，學(xué)生肯定不滿意。黃老師機(jī)智地對(duì)學(xué)生的問題做出鼓勵(lì)性的評(píng)價(jià)，給予肯定后，既不是深入探究，也不是草草了事，而是機(jī)智地加以調(diào)控，讓學(xué)生自己制造千分號(hào)。這樣，既滿足了學(xué)生的探究欲望，拓展了本課的教學(xué)內(nèi)容，又使教學(xué)不偏離既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，更重要的是“制造千分號(hào)”的歷程會(huì)讓學(xué)生的數(shù)學(xué)體驗(yàn)回味無窮。

開放的課堂是動(dòng)態(tài)生成的課堂。學(xué)生的自主探究活動(dòng)可能會(huì)按預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行，也可能影響教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。作為數(shù)學(xué)教師，我想，當(dāng)我們面對(duì)著“百年不遇的意外”發(fā)生時(shí)，應(yīng)善于從實(shí)現(xiàn)教學(xué)基本目標(biāo)的角度出發(fā)，迅速判斷瞬間生成信息的教學(xué)價(jià)值，采用不同的反饋策略，進(jìn)行有效的利用、引導(dǎo)和矯正，發(fā)揮教師的調(diào)控作用。課堂中我們能不能這樣試一試：

(一)擴(kuò)大，深入追問

當(dāng)生成的材料有利于深化對(duì)知識(shí)的理解，或可以揭示問題的規(guī)律，或可能造成對(duì)概念本質(zhì)屬性的誤導(dǎo)時(shí)，教師要機(jī)智準(zhǔn)確地把握學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，對(duì)有效生成進(jìn)行挖掘、升華，使其服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。例如，我曾經(jīng)在教學(xué)西師版一年級(jí)數(shù)學(xué)下冊(cè)“兩位數(shù)減兩位數(shù)的退位減法”時(shí)，讓學(xué)生計(jì)算67-60、87-53、56-26、80-7、46-29、65-56，并說說哪幾道題比較特殊。計(jì)算完畢，大部分學(xué)生能很快說出前三道題是不退位減法，后三道題是退位減法。但有一位學(xué)生卻說：“我認(rèn)為比較特殊的應(yīng)該是65-56。”我感到奇怪，追問：“為什么?”該生說：“這道題的兩個(gè)位數(shù)有點(diǎn)特殊，分別交換了個(gè)位和十位的位置，且相減的結(jié)果是9。”我意識(shí)到這是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)此類題目規(guī)律的好機(jī)會(huì)，于是果斷地調(diào)整教學(xué)步驟，引導(dǎo)學(xué)生通過列舉、歸納、驗(yàn)證、探索并發(fā)現(xiàn)“用差是1的兩個(gè)一位數(shù)組成的兩個(gè)兩位數(shù)相減得9”。對(duì)此，如果學(xué)生的發(fā)言沒有引起教師的注意，那么失掉的既是有價(jià)值的教學(xué)資源。也是學(xué)生思考數(shù)學(xué)、感悟數(shù)學(xué)的極好時(shí)機(jī)。

(二)濃縮，筒約處理

當(dāng)”意外”問題沖淡教學(xué)主題，或問題比較空泛，或僅有其中的部分對(duì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)有價(jià)值，或教學(xué)時(shí)間不允許時(shí)，教師要對(duì)信息進(jìn)行由表及里、去偽存真、去粗取精的加工，靈活地篩選生成的資源。

某特級(jí)教師教學(xué)“相遇問題”時(shí)，先請(qǐng)最后排的一個(gè)學(xué)生走到最前排，再讓其他學(xué)生結(jié)合他走路的情境提出數(shù)學(xué)問題。

生：他每分鐘走幾步?

師：每分鐘走幾步，是不是可以換一種表達(dá)。根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，每分鐘走多少米?

生：每分鐘走1米。(學(xué)生大笑)

師：太少了!

生：每分鐘走10米左右。

師：也太少了。(這時(shí)又有學(xué)生舉手想說)好了，咱們就假設(shè)每分鐘走50米，可以嗎?

(三)擱置，后續(xù)探究

當(dāng)出現(xiàn)刻意拼湊的解法，或脫離教學(xué)目標(biāo)的問題，或暫時(shí)無法解決的問題時(shí)，教師在呵護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的同時(shí)，必須把這些問題擱置起來，延續(xù)到課后處理。例如，有位教師在教學(xué)“圓的周長(zhǎng)”一課，讓學(xué)生討論測(cè)量圓形實(shí)物的周長(zhǎng)的方法時(shí)，學(xué)生普遍運(yùn)用繞繩法、滾動(dòng)法。而有一位學(xué)生卻說：“可以先用圓規(guī)量出圓的半徑，再乘以360。”這個(gè)學(xué)生的方法明顯是錯(cuò)誤的，但教師一時(shí)半刻還解釋不清楚究竟錯(cuò)在哪了，于是，他就只能吱吱唔唔的。我想，在課堂上出現(xiàn)這樣的情況還是不少的，教師應(yīng)該藝術(shù)地將它擱置起來。換言之，就是要充分肯定學(xué)生敢于另辟蹊徑、大膽求異的精神，同時(shí)也不要表露出教師還在思考、還在尋找對(duì)策的樣子。可以直接給學(xué)生說：“你的想法或許有些道理，但是老師還有一些地方不太明白，咱們下課后再專門聊聊這事好嗎?”用這樣的方式把問題留到課后去驗(yàn)證，當(dāng)然也可以等學(xué)生學(xué)完圓周長(zhǎng)公式后，再引導(dǎo)學(xué)生在比較中否定。總之，要通過教師藝術(shù)地處理，讓這些“意外”真正成為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的有價(jià)值的素材。

二、課堂尊重不是要鼓勵(lì)遷就

新課程倡導(dǎo)尊重學(xué)生的個(gè)體差異，允許學(xué)生從不同的角度認(rèn)識(shí)問題，用不同的方法解決問題，實(shí)現(xiàn)多元化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)。然而尊重學(xué)生，以學(xué)生為本，絕非否認(rèn)教師的組織功能和主導(dǎo)作用。我們必須承認(rèn)與學(xué)生相比，教師畢竟是聞道在先，學(xué)有專長(zhǎng)的。因此，面對(duì)學(xué)生采用的解題策略、提出的問題，教師應(yīng)根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)判斷其價(jià)值的大小，并藝術(shù)地加以處理。

曾經(jīng)看到過這樣的例子，某特級(jí)教師執(zhí)教北師大版三年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”時(shí)，學(xué)生用豎式計(jì)算完12X14后，有一組學(xué)生提出了不同的算法，該教師馬上請(qǐng)他們到講臺(tái)前講解，板演。

生1：(20-8)x(15-1)，20-8=12，15-1=14。

生2：板書算式(20-8)x(15-1)=12X14。

生1：12x14就可以算出結(jié)果，

可能是覺得不妥了，臺(tái)上的學(xué)生開始猶豫、爭(zhēng)論起來，生3將算式改成(20-8)x(15-1)：12x(15-1)。

生3想接著往下寫，可是生4不同意。生3大聲嚷道：“你干嗎?”

師：20-8，我明白；15-1，我也明白。可我不明白你們現(xiàn)在要干嗎?

下面的學(xué)生都笑了，臺(tái)上的學(xué)生還在爭(zhēng)論，老師示意他們面向大家。

師：我把你們請(qǐng)到前面來介紹算法，你們意見還沒有統(tǒng)一，爭(zhēng)論上了。你們最好回去再商量商量，先統(tǒng)一意見。這個(gè)機(jī)會(huì)不能再給你們了。

從上面的課例中可以看到，老師的“這個(gè)機(jī)會(huì)不能再給你們了”絕非回到“一言堂”，而是為珍惜大多數(shù)學(xué)生受教育的時(shí)間與權(quán)利。教師要善于選擇適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)和方式介入，針對(duì)不同的問題采取相應(yīng)的引導(dǎo)策略。當(dāng)學(xué)生爭(zhēng)論不休時(shí)，通過對(duì)話、比照、分享等交流措施，將個(gè)性化的、獨(dú)特的理解與普遍性、共性的知識(shí)統(tǒng)一；當(dāng)學(xué)生思維受阻、學(xué)習(xí)陷入困境時(shí)，激發(fā)學(xué)生突破框框，改變常規(guī)思維方式，另辟蹊徑；當(dāng)生生互動(dòng)出現(xiàn)冷場(chǎng)與僵局時(shí)，提出問題，啟發(fā)學(xué)生，通過示范、點(diǎn)拔，維系學(xué)生高漲的學(xué)習(xí)熱情；當(dāng)探究停留在表面需向深層發(fā)展時(shí)，順勢(shì)而導(dǎo)，提示學(xué)生拋開表面現(xiàn)象，抓住事物的本質(zhì)屬性，使思維走向深入；當(dāng)開放的問題需要集中時(shí)，應(yīng)及時(shí)調(diào)控，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)豐富的信息進(jìn)行綜合、歸納、比較，進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶釤捄蛢?yōu)化。

教師在課堂教學(xué)過程中要善于處理好尊重與引導(dǎo)的關(guān)系。尊重學(xué)生，是以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)的靈魂，是教學(xué)成功的基礎(chǔ)。但尊重不是遷就、放縱，不能全盤接受學(xué)生的意見，也不能任其發(fā)展。課堂教學(xué)畢竟是一種有目的、講求效益的活動(dòng)，是以學(xué)生掌握知識(shí)、習(xí)得技能、發(fā)展智力、形成相應(yīng)的態(tài)度和品質(zhì)為目的。教學(xué)的有效性是教學(xué)的生命，學(xué)生學(xué)到什么是任何教學(xué)都必須追問和考慮的。如果課堂表面民主、熱烈，學(xué)生隨心所欲，不深入思考，胡猜亂想，甚至固執(zhí)己見，那么課堂展現(xiàn)的就是學(xué)生虛假的主體性，失去的是教師的價(jià)值引導(dǎo)、智慧啟迪，數(shù)學(xué)教學(xué)便會(huì)失去其意義。

三、課堂探究不是要排斥講解

教育家呂型偉說：“不能什么都讓學(xué)生自己去研究，因?yàn)閷W(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)是很重要的。”教師要把課堂教學(xué)組織好，提高課堂教學(xué)的有效性，課堂上不能忽略講解。放棄了講解，就失去了主導(dǎo)性，就是教師的失職。

例如，教學(xué)五年級(jí)數(shù)學(xué)“質(zhì)數(shù)、合數(shù)”時(shí)，某老師先讓學(xué)生找出1—12各個(gè)自然數(shù)的約數(shù)，然后讓學(xué)生按約數(shù)的個(gè)數(shù)進(jìn)行分類。

生1：分為兩類，1是一類，其他數(shù)是另一類，

師：分得好。

生2：我分為五類，分別有1個(gè)約數(shù)的、有2個(gè)約數(shù)的、有3個(gè)約數(shù)的、有4個(gè)約數(shù)的和有6個(gè)約數(shù)的。

師：你真聰明。還有其他分法嗎?(眾生搖頭)

師：還可以怎樣分呢?大家再想一想，議一議。

生3：按自然數(shù)所含約數(shù)個(gè)數(shù)是奇數(shù)還是偶數(shù)分為奇?zhèn)€數(shù)和偶個(gè)數(shù)的兩類。

一節(jié)課過半，學(xué)生仍然說不到問題的本質(zhì)，執(zhí)教者嘆了一口氣，萬般無奈。

師：為了研究方便，數(shù)學(xué)家把這些數(shù)分為三類，即質(zhì)數(shù)、合數(shù)和1。

教師必要的提示、引領(lǐng)，會(huì)提高數(shù)學(xué)活動(dòng)的有效性和深度，激發(fā)學(xué)生參與探究的熱情。課堂上，教師適度的講解，會(huì)節(jié)省時(shí)間，使學(xué)生少走彎路，提高得更快。

例如，教學(xué)西師版三年級(jí)數(shù)學(xué)“美麗的對(duì)稱圖形”時(shí)，在認(rèn)識(shí)對(duì)稱軸環(huán)節(jié)，可指著一個(gè)對(duì)稱圖形中間的折痕告訴學(xué)生，這條折痕把這個(gè)對(duì)稱圖形分成了完全一樣的兩部分，在數(shù)學(xué)上通常把它叫做對(duì)稱軸。接著，示范對(duì)折一個(gè)對(duì)稱圖形，讓學(xué)生模仿著邊做邊口述，深入認(rèn)識(shí)對(duì)稱軸。然后引導(dǎo)學(xué)生觀察折出的對(duì)稱軸，并告訴學(xué)生，我們畫對(duì)稱軸的時(shí)候，通常用直尺把它畫成虛線。寥寥數(shù)語，學(xué)生不就懂得了什么是軸對(duì)稱圖形的對(duì)稱軸，怎樣畫對(duì)稱軸了嗎?沒有必要探究的問題，要筒約地講解，要把復(fù)雜的問題簡(jiǎn)單化，留出時(shí)間進(jìn)行必要的探究活動(dòng)或雙基訓(xùn)練。

自主探究與講授不是相互排斥、相互取代的關(guān)系，而是相輔相成、相互促進(jìn)的。教學(xué)實(shí)施過程中，教師應(yīng)因事、因時(shí)、因人而異，靈活、智慧地選擇適當(dāng)?shù)姆绞剑蔑@教師的主導(dǎo)價(jià)值與教學(xué)功力。

(一)視教學(xué)內(nèi)容而定

對(duì)于那種體現(xiàn)事物名稱、概念、事實(shí)等方面的陳述性知識(shí)，靠聽講、閱讀等方式就能理解和掌握的，不需要讓學(xué)生花時(shí)間去探究，否則會(huì)導(dǎo)致探究的淺層化和庸俗化。如數(shù)的讀寫、求近似值、計(jì)量單位名稱、豎式的書寫格式等。涉及概念、規(guī)律、原理的理解和應(yīng)用，解決問題的技能、方法、策略的形成等方面的內(nèi)容，需要學(xué)生通過自己的操作、探究、體驗(yàn)等具體活動(dòng)，自主內(nèi)化，自主建構(gòu)。如面積、體積公式的推導(dǎo)，小數(shù)、分?jǐn)?shù)、比的性質(zhì)等。

(二)視教學(xué)任務(wù)而定

教學(xué)內(nèi)容比較單一的新授課，如果內(nèi)容適用探究式學(xué)習(xí)，教師要盡量組織學(xué)生進(jìn)行探究。教學(xué)任務(wù)重、知識(shí)點(diǎn)多的練習(xí)課、復(fù)習(xí)課、講評(píng)課等，更適合通過教師的梳理、溝通和富有啟發(fā)的講解幫助學(xué)生建立完整、牢固的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

總之，倡導(dǎo)自主探究并不是對(duì)其他學(xué)習(xí)方式的否定，并不排斥教師的講解，我們謀求的是不同教學(xué)方式之間的乎衡，尋求的是不同教學(xué)方式之間的最佳整合。保住教師主導(dǎo)的“命門”，做到教師主導(dǎo)和學(xué)生主體協(xié)調(diào)互動(dòng)，既真正提升學(xué)生的主體性，又發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，以提高課堂教學(xué)的有效性，全面提高學(xué)生的整體素質(zhì)。正如周玉仁教授所言，把傳統(tǒng)的守住了，把現(xiàn)代的有機(jī)滲透了，這就是好課。