美國過程寫作法

早在1960年許多美國語文教師就發現，專注于糾正學生的寫作錯誤并不能改變學生的寫作水平，于是他們中的許多人轉向了”創意寫作”的研究，不再關注學生的寫作錯誤，以免抑制學生的創意。但還是有一些學生的作文錯誤百出，甚至思想表達不清。繼寫作教學的這一困惑之后，賈特·艾米格(Janet Emig)等研究者開始觀察學生與專業作家的寫作行為。他們發現優秀的作家首先關注的是思想而不是寫正確，若作家在打草稿時注重寫正確，那么就會受到干擾。過程寫作就從這項研究中發展起來。過程寫作法(Writing Processes)在美國教育圈中頗為出名，1996年，國際閱讀協會和全美英語教師聯合會攜手出版了美國<英語語言藝術標準》，該標準的第5條寫道：“最近幾年許多學生從寫作教學著名的‘過程寫作法’中獲利。該法關注不同寫作活動都涉及的過程步驟，如為真實的讀者寫計劃、擬草稿、編輯和發表。”近十年，有關過程寫作法的研究，有了深入的發展。

一、過程寫作法的五個階段

過程寫作法旨在管理學生的寫作行為。學生在整個寫作過程中，經歷五個相關的階段：預寫作(prewriting)、打草稿(drafting)、修改(revising)、校訂(editing)和發表(publishing)。

第一階段：預寫作。“預寫作”就是做好寫作的準備，像運動前的熱身，但最容易被忽視。在這個階段，學生要：

(1)選擇話題。一些學生抱怨他們不知道寫什么，如果老師可以用頭腦風暴列出3-5個話題，他們就可以確定自己最感興趣的話題了。通過預寫作活動中的交談、繪畫、閱讀和寫作，學生擁有了眾多的話題信息。

(2)確定目的、形式、讀者。準備寫作時，學生必須思考寫作的目的是什么，無目的作文不可能有突出的觀點。這還影響到確定讀者和寫作形式。讀者包括同學、父母、祖父母或筆友等。形式可以有商務信件咨詢信息，為本地報社寫稿、創作詩歌投稿給雜志等。

(3)形成寫作中心思想。

第二階段：打草稿。重在把想法寫下來，不必較多考慮拼寫正確、標點符號。

第三階段：修改。根據同伴或教師的反饋，修改自己的初稿。

第四階段：校訂。側重修改文中存在的拼寫、語法、標點等細節性錯誤。

第五階段：發表。在班上或小組內朗讀或傳閱彼此的作文定稿。

二、過程寫作法案例

下面是一個教學片段。安妮老師給二年級學生朗讀自傳體小說《小時候在山里》。

安妮：我要你們回憶一下你做過的5件牛，用“我記得”作為開頭，把每件事寫下來。寫完后和你的同伴分享你的想法、

(給學生分享的時間)

安妮：把5件事連起來，并加個名字。

(等幾分鐘)

安妮：你能寫出我們五官的感覺嗎?

(學生回答：觸覺、視覺、嗅覺、聽覺和味覺。)

安妮：從5件事中寫下你認為最重要的一種感覺。

(等幾分鐘)

安妮：選擇你最想寫的“我記得”，與小組同學分享。

(等15分鐘)

安妮：接下來寫你印象最深的或對你而言最重要的那部分內容。寫完后與小組同學分享。在10分鐘內盡你最快的速度寫，看看你能寫多少。寫的時候不必注意標點或拼寫。你可以過后再考慮這個問題。

(等10分鐘)

下面是彼得的初稿：

老樹

這是一個炎熱的夏天，后院的空氣中充滿了丁香的花香。我穿看短褲來到花園，脫掉襯衫，拿起斧子，面對丁香樹，說了句：“再見，老樹!我會想你的!”就砍起來。最終，隨著撞擊聲，丁香樹倒在地上。我盯著老樹看了一會兒，就去喝牛奶了。

安妮：與小組同學分享你的文章，并請他們就你文中寫得不清楚的地方提修改建議。

彼得聽取了小組同學的建議，然后作了修改了

老樹

我最愉快的記憶是父親教我砍樹。今天是我第一次嘗試砍樹這是一個炎熱的夏天，后院的空氣中充滿了丁香的花香。我穿著短褲來到花園，脫掉襯衫，拿起斧子，面對丁香樹，說了句：“再見，老樹!我會想你的!”就砍起來。最終，隨著撞擊聲，丁香樹倒在地上。我盯著老樹看了一會兒，老樹也看著我.我回到了屋里。媽媽問我為什么悲傷.“我想念那棵樹”我回答。“不用擔心，我給你喝些牛奶和三明治。”

彼得和安妮一起校訂了故事中的錯誤，并準備發表。安妮要求學生像他們喜歡的作家那樣給自己的作文設計一個封面并寫一個獻詞，彼得為《老樹》畫了一張插圖，并把自己的作文獻給了自己的寵物鸚鵡。

三、過程寫作法的合作環境

過程寫作法的每個階段都需要小組合作，尤其是修改、校訂和發表階段。修改階段的小組稱為同伴反應小組，校訂階段的小組稱為同伴校訂小組。小組中的學生都需要明確的指導，如為了獲得組員的幫助該說什么、怎么說。為了有效參與，學生要學習小組活動的交流規則、好作文的標準以及校訂的內容。

(一)同伴反應小組

1.概述

當學生選定主題并寫出初稿后就將進入同伴反應小組活動。反應小組的目的在于給學生展示作文并得到讀者支持的機會。反應小組一般由3-5人組成，組內每個學生有一次朗讀自己作文并獲得反饋以確定作文修改情況的機會。基于這個目的，組內討論應集中于主題思想的表達而不應關注格式、錯別字、語法等技術性細節。對他人的作文作出反應是一種高水平的任務，涉及知識和社交，需要仔細傾聽作者的表達意圖并反思可能存在的問題，再提出建議。反應小組的一般活動程序如下：

(1)對同學的作文內容而不是表達形式作出反應，也不要對寫作模式作出反應：

(2)找出你所欣賞的一兩個內容：

(3)組織自己的問題，就你不理解的部分提問：

(4)依據好作文的標準評判同學作文。一篇好作文的標準是：

開頭：要吸引讀者或者要陳述寫作目的。

中心：必須選定中心，刪除無關信息。

語言描寫：文中的語言描寫可以使你聽見或感受到敘述者的真實性，即使他敘述的內容是虛構的。

表現而不是講述：要為讀者描繪畫面而不是平鋪直敘。舉例有助于表現。

結尾：好的結尾應呼應寫作目的、緊密聯系主題，也可以給讀者一個意外或意猶未盡的感覺。

2.反應技能教學

在開展小組反應活動前，教師應示范反應技能。方法如下：

第一，借助投影儀示范。借助投影儀展示一篇匿名的作文初稿并加以評論。

(1)教師從文中找出自己欣賞的一兩個地方。

(2)就文中不明白的地方示范提問。可以找出游離主題、序列、組織以及不符合“好作文的標準”的其他因素。

(3)呈現另一篇作文，邀請學生模仿前面的示范對這篇作文作出反應。

(4)教師扮演一位優秀的同伴，再扮演～位能力較低的同伴，分別對文章作出高效的反應和無效的反應。

第二，閱讀討論優秀文學作品。當學生閱讀分享文學作品后，要求他們找出特別有趣的內容，畫出或舉例說明“表現而不是講述”的句子和句型。

第三，日記的作用。教師對學生的作文的反應將直接影響學生對同伴的作文的反應。若教師采用積極的方式，表揚學生寫得好，而不是關注語法、拼寫、標點的錯誤，學生也會模仿作出積極的反應。因此，教師與學生的日記交流是最有力的反應示范。

第四，作者圈。在作者圈中，一個學生朗讀作文并提出希望組員反饋的類型要求。其他組員傾聽并對作文作出反應：先積極肯定，再提問題和建議。當一個學生作文反應結束后，另一個學生接著朗誦自己的作文，以此類推。下面是幫助作者和組員參與作者圈活動的要求：

(1)作者的要求

·說明你的作文希望得到幫助的類型：

·朗讀作文，可以要求組員重復作文的內容：

·詢問組員應細化文中的哪些內容，并請他們討論文中的其他部分：

·指出需要幫助的地方請組員提出建議。

(2)組員的要求

·在作者朗讀時仔細傾聽：

·對作者提出的問題作出反應并盡力提供幫助：

·指出句子、描寫或文中其他你喜歡的部分：

·指出文中寫得不夠清楚的地方。

(3)組員提問樣本

·文中你說……的時候是什么意思?

·你能描述那種感覺嗎，以便讓我們看到或聽到?

·你的文章中最重要的部分是什么?你希望讀者讀了你的文章思考些什么?

·文中哪部分內容需要我們提供幫助?

·你最喜歡文中的哪部分內容?

·接下來你打算做什么?

分組后教師可以提供必要的幫助，但不要插手控制組內學生的相互作用。若放手讓學生自己解決遇到的問題，他們很快就能獨立發揮作用。教師可以摘錄一個成功的小組活動過程，在全班分享。教師也可以定期要求學生自我評價，指出小組活動的優缺點，并提出改進方法。

3.反應小組案例

(二)同伴校訂小組

1.概述

同伴校訂組的目的是糾正作文中語法、標點、拼寫和其他技術性細節的錯誤。當學生對作文滿意之后，就是校訂的時間了。

2.技能教學

教師要講授語法或標點，然后在校訂階段把這些要素寫在黑板上。不時地教一些新的校訂要素，逐步幫助學生建立技術性細節知識。也可以用校對清單幫助學生記憶語法、標點或拼寫要素。

可以培訓一些特殊的學生做“主題專家”，如大寫字母專家、標點專家、拼寫專家或語法專家。當學生校訂時，他們就去找“專家”而不是找老師。

(三)發表作文。發展合作性寫作的意義在于鼓勵學生發表作文。

1.辦班報。辦班報并請學生做專欄作家。當學生的文章在班級報紙上發表時，他們對寫作的自信也提高了。

2.出集子。包括出詩集、小故事集、個^作文集。教師可以設計一個班級圖書館，把學生發表的各種作文集子放在里面。

3.跨年級分享。可以讓低年級學生分享高年級學生的作文。這樣的分享可以培養學生的信心，使他們的作文因有真正的讀者而價值倍增。

總之，過程寫作法通過每一步的分享和反饋，支持并鼓勵學生獲得成就。當學生視自己為作者時，他們就變得自信起來，并且在寫作過程中變得自主。

四、過程寫作法評點

1.一種合理的教學預設

過程寫作法基于這樣的預設：每個學生都帶著豐富的個人生活經驗來到教室，若給他們機會說出自己的經歷并寫下來，他們總是有話題可寫并能寫很多。教師的任務在于運用多種方法，激發每個學生的生活記憶。這是一種源自生活體驗的寫作，而不是從作文題目出發的苦思冥想。學生也絕不可能因為對作文題目的誤讀而做無效的寫作。

2.一種過程行為的管理

過程寫作法將學生的寫作行為分割成可管理的部分：預寫作、打草稿、修改、校訂和發表。學生明白：他們需要在整個過程的不同階段都全神貫注于寫作活動。首先，他們要產生思想，并為不同的讀者和目的寫作；然后，為了發表和分享而修改和校訂。教師清楚：在每個階段都應關注每個學生的行為，甚至個別輔導，使他們完成寫作過程。當優秀讀物能多次與寫作活動結合，當寫作策略能為學生提供解決問題的方法，當學生的作品能被分享和發表時，學生的寫作能力就得到了發展。

3.一種永不枯竭的教學資源

過程寫作法的價值在于讓學生寫自己的經歷，并且在小組內分享和發表自己的作品。由于有了老師和同學的期待，這種人際關系的存在就會提供大量的機會，讓他們明確地自我表達以及修改。因為作文要發表，所以學生要學習根據特殊的讀者和目的作裁剪。合作學習小組不僅提升寫作水平，而且提供大量的討論機會。相互支持、有效反饋有助于學生期待和接受彼此。更重要的是學生漸漸發展成寫作團體，他們知道如何用積極的、感性的方式傾聽和評論他人的作文。過程寫作法依托學生資源——團體動力實施教學，好比為學生寫作過程各階段構建了中途加油站。

4.一種整合多種學術原理的教學創新

通過過程寫作法的操作步驟和環節描述，我們首先可以找到交際教學理念的烙印，其次可以發現自主學習的痕跡，再次可以感受到合作學習的課堂特征。

過程寫作法顛覆了教師無法掌控學生寫作過程這一魔咒，顯現了無與倫比的優勢。但是，若在實施過程中，僅僅糾纏于幾個步驟，就如美國《國家英語語言藝術標準》中所說的，“不幸的是有時候這種方法忽視寫作任務，變成高度結構化的一系列活動”，該教法的有效性也就消減了。所以，筆者以為，過程寫作法的本土化研究，不應拘泥于環節步驟的數量，寫作過程的五個階段是可以合并和重復的；過程寫作法理應是一個反復的循環，就像學生寫作文一樣。