論中學作文教學的真實性問題

中學作文教學效果不佳是語文教學中不可回避的一個老大難問題。對于習作，學生不愿寫，教師不愿閱。究其原因，我們認為與不少師生對學生習作的定位模糊及對作文教學真實性問題的認識出現偏差有密切關系。

一、學生習作可以定性為文學創作

長期以來，無論教學大綱還是課程標準，對學生往往沒有明確地提出“文學創作”的寫作能力要求，這就導致對寫作能力目標的理解容易出現偏差。我們認為，不提并不表示沒有。比如《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》在7-9年級寫作目標中就有“寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”的要求；《普通高中語文課程標準(實驗))對”表達與交流”的要求中有“表達真情實感”“感情真實健康”“力求有個性、有創意的表達，根據個人特長和興趣自主寫作”的表述。以我們的理解，這其實就是要求學生嘗試文學創作的表述。它強調的情感真實和個性表達正是文學作品的兩個本質特征。正因此，<2007年普通高等學校招生全國統一考試大綱(文科·課程標準實驗版)》才會提出“能寫論述類、實用類和文學類文章”的明確要求。這本是一件正本清源、避免認識偏差的好事情，卻受到一些專家的批評，如倪文錦先生就認為”語文教育不同于文學教育，學生的寫作也不同于作家的創作，更不同于作家的文學創作。作家的文學創作是自由創作，不受時間限制，并且需要激情，需要創作沖動；而高考作文充其量只有一個小時，而且是命題作文，二者不能混為一談。因此，把寫作文學類文章作為高考語文的必考內容并不是很合適。而且就大多數學生的實際寫作水平來說，他們距離能夠進行文學創作的要求尚有很長的路程要走”。

我們認為，中學生作文，除了實用類和論述類文章外，他們訓練的大量的記敘文可以定性為文學創作。實用類文體如說明文等，其主要目的在于信息的準確傳遞；論述類文章的主要目的在于說理論證。它們均不需要主觀情感的過多參與，不需要激發閱讀者的想象與聯想，故一般未納入文學作品之列。但記敘文不一樣。如前所述，課標強調的情感真實和個性表達主要得通過學生的記敘文來實現。這就使學生的記敘文具備了作為文學作品存在的必要條件。

20世紀以來，不少文藝理論家為了謀求文學的獨立地位，積極探尋文學的“文學性”。一些文論家從語義學角度將文學作品與非文學作品進行了明確區分。如新批評理論的代表瑞恰茲就認為，科學語言在于“參證”，文學語言在于“情感”。“所謂參證，是語言參與證明真理或命題”。“文學語言與此不同，它是為了表現情感”，“只要表達了藝術的情感，文學語言就算完成了任務”。維姆薩特和布魯克斯也說：“科學作真陳述，而詩作‘假陳述’：假陳述的參照價值等于零。詩把語言作情感的使用，這是詩的特質。”這就意味著，“文學的本質與情感語言的運用是一體的”。中學生寫作記敘文時所用的語言無疑是“情感的”，因為他們寫記敘文不是為了去證明命題或是陳述結論，不是為了參證，而是為了個人情感表達的需要。由于他們使用的是滿貯情感的文學語言進行寫作，他們的作品理所當然應該是文學作品或不太成熟的準文學作品。如果用文學語言寫出來的文章不能稱為文學作品或不允許其向文學作品靠攏，它又該叫什么呢?它只能是一個不倫不類的怪胎。

我們不應要求學生訓練和寫作這樣的怪胎。其實，時間的限制和命題作文的形式都不足以影響學生的習作成為文學作品。曹植的<七步詩>可能比中學生寫一篇作文所需時間還要少很多，但并未妨礙它成為文學經典；白居易的詩歌名篇《長恨歌)是應友人王質夫的提議而寫。“巴蜀鬼才”魏明倫近年創作的一批辭賦佳作，也多是”命題作文”。應該說，無論文學史還是今天的文學創作實際，應制之作都不在少數。應制并不意味著沒有激情，作家的創作也并不存在絕對自由。譬如中國古典詩詞的格律和押韻的限制似乎很嚴苛，近體詩還有字數、句數的限制，篇幅極短，但絲毫沒有影響中國成為詩的國度。這不禁讓人想起錢鍾書的一段名言：“中國詩是文藝欣賞里的閃電戰，平均不過二三分鐘……一篇詩里不許一字兩次押韻的禁律限制了中國詩的篇幅。可是，假如鞋子形成了腳，腳也形成了鞋子：詩體也許正是詩心的產物，適配詩心的需要……簡短的詩可以有悠遠的意味，收縮并不妨礙延長，仿佛我們要看得遠些，每把眉眼顰蹙。”德國哲人謝林也說：在有限的形式中表現無限，就是美。換句話說，藝術本質上就是一種帶著腳鐐的舞蹈。世界上不存在沒有任何限制的絕對自由的藝術形式，藝術總是有限與無限高度融合的統一體。如此理解，學生考場作文的時間和字數的限制跟文學性并無根本沖突。此外我們還發現，最近幾年，不少專業作家應媒體要求或是個人興趣，也參與到高考作文題的創作中，產生了一些佳作，這同樣說明了學生的寫作與作家的創作之間并沒有一道不可逾越的鴻溝。因此，我們認為，本質上，學生寫作與作家的創作并無二致。多數學生的寫作水平還有待提高也并不妨礙他們的作品被稱為文學作品或準文學作品。他們不應該被灌輸距離文學創作還有多么漫長的路要走，而應該時刻得到幫助與鼓勵，意識到文學創作之路就在自己的腳下。所以，考試大綱要求學生能寫文學類作品并無不妥。

二、學生習作應強調藝術真實而非事實真實

學生的記敘文寫作本質上是文學創作。承認了這一點，就要注意按文學創作的要求來逐步引導他們，而不能搞兩套標準，讓學生無所適從。其中很重要的一點，就是對于真實性的要求。按瑞恰茲的觀點，文學的”真”體現在兩個方面：一是“真”具有可接受性。如(西游記>等完全虛構的故事，人們接受它，認為它真實，是因為故事本身具有“內在必然性”，符合邏輯事理，而非生活真實本身。一是“真”與“誠”相等。作家在作品中要表達誠摯的感情。虛構情節、藝術加工是文學作品表達至真至誠的主體情感的必然選擇。“文學是種謊言，但是偉大的謊言”。文學沒辦法實錄生活的真實，如鏡子一樣再現生活的影像不是文學的使命，中外文論家早已經指出了亞里士多德的“模仿說”“再現說”的理論缺陷。卡西爾在其名著《語言與神話>中記錄了一個著名的事件，一個法國數學家在觀看了拉辛的《伊菲革涅亞)之后，問他的朋友這樣一個問題：“這證明了什么呢?”顯然，數學家是以理性主義的態度、以科學的“真”來看待這部文學作品的，與藝術精神、與文學的“真”背道而馳了。學生作文，強調的應該是藝術精神、是文學的“真”。

但事實并非如此。我們引導學生從語文課本中大量的文學類作品里感受各種文學形象，學習各種表現手法，品味作品中寄寓的人生理想、流露的真摯情感以及對世界的各種認知，但輪到學生進行寫作嘗試了，卻不能全面地學習、借鑒這些文學經典，非得打一個大大的折扣。比如考試作文長期以來不允許寫詩歌。學詩歌卻不允許寫詩歌，這真是咄咄怪事。又比如倡導從學生的生活經驗中取材，不主張虛構情節，擔心虛構會引起人格分裂。這又是一個大大的笑話，學生所學的這些文學作品，哪一個不存在虛構和加工?克羅齊說：“美不是物理的事實，它不屬于事物，而屬于人的活動，屬于心靈的力量。”即便是那些被認為最接近生活真實的散文作品，也無不按照藝術的規律進行了必要加工，有的甚至虛構了情節內容，(第二次考試>如此，<小橘燈>也是如此。這樣的情節虛構顯然與他們各自的生活真實無關，但絲毫沒有影響作家表達的真誠、沒有影響文學的“真”。

所以，我們對中學生作文的真實性要求，不應拘泥于生活真實，而應高揚情感真實。“用事實說話”不應成為中學生嘗試文學寫作的表達模式。如前所述，生活真實并不是情感真實或藝術真實的必然前提。作為教師，我們應將學生從狹小的個人生活圈子中解放出來，讓他們不再為力求生活真實而絞盡腦汁、搜腸刮肚。以下觀點可能是不少中學一線老師共有的一種認識，即認為“離開生活的虛構畢竟是蒼白無力的。它不免帶來種種虛構的成分：虛構的情節、虛構的情感、虛構的行為方式等。這種現象對學生的認識、發展及人格的形成將帶來極大的負面效果”。這個觀點有很大的弊端。學生在寫作過程中的虛構，并非“離開生活的虛構”，他的虛構仍然來自他的生活，只不過是一種間接的生活經驗罷了；他的虛構更為接近文學創作的本質，比生活真實更為廣闊，更易于激發他的想象。他也不會因虛構了情節而導致人格分裂，只要他的情感是真實的、誠摯的。恰恰相反，硬逼著學生寫真實生活而學生覺得無事可寫、無話可談時，他們會利用趨利避害的原則胡編亂造、蒙混過關。最后不僅情節虛妄、空洞無物，而且虛情假意，與寫作“抒真情”的本質要求漸行漸遠。如是，才會導致學生人格分裂。

1998年高考，要求以“堅忍——我追求的品格”或“戰勝脆弱”為題，寫一篇文章。有閱卷者提到，當他們初次接觸幾篇學生的考場作文時，很受感動，因為他們都表現出了在巨大的家庭變故面前的堅忍。但是，隨著閱卷工作的深入，他們發現，大量的學生以自己的家庭變故為題材來表現自我的堅忍品質。顯然，這中間絕大多數學生選擇了與事實不符的虛構情節內容的方式。故此，學生被批虛假為文，為了獲得同情、贏得高分和考場勝出，不惜詛咒自己的親人，得分因此而驟減。按以上所述，學生的這種虛構是應該被允許甚至鼓勵的。行文中的“我””我的親人。不見得就一定是寫作者自己及家人。“我”僅僅是一種文學敘事視角，一種為了讓人感覺更像實錄的表達方式。這種表達方式致力于拉近與閱讀者之間的心理距離。如果閱卷者或是我們的語文教師硬要因為不是實錄而打壓這類文章，我們是不是可以說他們的思維方式與上文提到的那位法國數學家一樣呢?

當然，考場作文的這類虛構不是沒有問題，只不過它們的問題不在真實性上，而在千人-面的雷同。我們知道，藝術創作追求個性。為文學史津津樂道的作家的創作風格正是作家創作個性在作品中的體現。衡量文學作品水平高下的最主要的標尺，即在于它的獨創性；衡量一個作家水平高下的最主要的標尺，在于他是否形成了獨特的創作風格。從這個角度出發，千人一面的虛構方式是存在很大的缺憾的。

可是，這種缺憾的形成，正是長期以來很多語文教師錯誤地要求學生“寫真事、抒真情”畸形發展的結果。大量學生之所以寫“我”和“我的親人”遭遇的家庭變故，正是為了迎合平日里教師反反復復的、苦口婆心的“寫真事…‘寫自己的真實生活”一類的勸導或暗示的結果。學生寫作思維上受到的這種可怕的鉗制，是我們錯誤的作文觀念造成的。為了引導學生在自己的生活真實中去搜尋素材，有研究者幫學生歸納并建立了所謂的材料系統：家庭材料系統、學校材料系統和社會材料系統。家庭材料系統有：三口之家、祖孫三代、整個家族；學校材料系統有：所在班級、所在年級、所在學校：社會材料系統有：媒體所獲、他人介紹、親身經歷。以為這樣一來學生“就避免了無處下手，毫無頭緒的情形”，”教給了學生尋找材料的思路”。其實，學生無米下鍋的感知鈍化狀態，并不是因為他們想不到這些所謂的素材庫。他們多年來在老師的“誘導”下，早就習慣了從自己的個人生活中去搜尋寫作素材，已經反反復復地將生活中那些他們認為可寫的事情寫完了。正因如此，當老師每每要求“真實為文”時，學生總是會說：“學語文真是一件苦差事……尤其是寫作文，我感到特別困難，像刀架在脖子上似的，只好一個詞一個詞地拼湊出來。”真所謂：教師用心良苦，學生苦不堪言!

盡管語文教育不同于文學教育，但文學教育一定是語文教育的主要任務之一。作文教學當然也不是為培養作家而存在，但作文教學毫無疑問應將詩意敘事、真誠為文作為對學生進行文學審美教育的重要手段。如果我們不作“生活真實”這樣的苛刻的、畸形的敘事要求，而是導之以正確的寫作觀，我們相信學生一定能夠走出害怕作文、厭煩作文的心理陰影，藝術創新思維—定能夠被激活，藝術個性—定能夠得到充分施展。