有效,實效,高效

著名的語文教育家呂叔湘先生關于語文教學的“少、慢、差、費”之說，在文言文教與學中，也是非常恰當的。在文言文教學中，教師教得很辛苦，學生學得很痛苦，但效果不好。如何使教師擁有有效教學的理念，掌握有效教學的策略或技術，并運用到文言文教學之中，已迫在眉睫。

有效教學(effective teaching)的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，在美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動后，引起了世界各國教育學者的關注。20世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀是“教學是藝術”，但隨著20世紀以來科學思潮的影響，心理學特別是行為科學的發展，人們意識到，教學也是科學。即教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎，以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題。有效教學就是在這一背景下提出來的。

有效教學的核心就是教學的效益。效益是指通過教師在一段時間的教學后，學生所獲得的具體進步或發展。教學有沒有效益，是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得再辛苦也是無效教學。同樣如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。因此，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。要教學活動關注學生的進步或發展、有時間與效益的觀念、更多地關注可測性或量化，在文言文教學中，要實現有效、實效、高效的目標，筆者認為，除了要具有高水平的教師以外，更要重視文占文學習的方法。

自主學習，整體理解，是各種學習方法的核心。南宋學者陳善在談到讀書方法時，就強調讀書必須懂得出入法，要“見得親切…用得透脫”。陶行知先生說得好：“先生教的法子必須根據學生學的法子。”為避免“庖丁解牛，不見全牛”的肢解式文言文教學，廢除以教師過多講解而取代學生獨立閱讀思考的“講讀”式教學模式，建立在教師導讀下以學生自讀為主的“議讀”機制，要積極引導學生主動參與、親身實踐，要把文言文翻譯、理解的主動權交還給學生，變“授之以魚”為“授之以漁”，這樣才能真正實現有效教與學。筆者從教30年，在文言文教學中不斷實踐、摸索、反思，認為以下方式是實現有效教學的必要途徑。

一、反復誦讀，記憶背誦。

背誦自古以來就是讀書的一種好方法。“讀書百遍，其義自見。”“熟讀唐詩三百首，不會賦詩也會吟。”背誦文言文，可以提高學生的文學素養，增強語感，還能加深對古代文化的理解。許多治學有方的人都下過背誦的工夫。顧炎武能夠背誦十三經，這樣的例子，古今中外，俯拾皆是。傳統語文教學重視的是“篇章”。孩子所做的，是閱讀、背誦文章。甚至連最初的“識字”，也是將字組成篇章，如《千字文》《三字經》，通過背誦篇章，認識漢字，這是非常有效率的語文學習方法。

行為主義學習理論認為，學習是操作性條件反射建立的過程。強化是行為主義學習理論中的一個非常重要的概念。產生強化作用的刺激為強化物。強化物分為兩類：一類是當個體反應后在情境中出現的任何刺激，其出現有助干該反應頻率增加，為正強化物；另一類是當個體反應后在情境中的已有刺激，其消失有助于該反應頻率增加，為負強化物。背誦就是有助于反應頻率增加的方式。

背誦就是對學習這個操作性條件反射的不斷強化。

1 背誦利消化。司馬光說：“書不可不成誦。或在馬上，或中夜不寢時，詠其文，思其義，所得多矣。”有些書就是要精思熟讀。背誦下來，反復揣摩，就能得其真諦。在文言文學習中，背誦對于記憶文言實詞、虛詞、句式，加深理解課文，提高讀寫能力，均有積極的作用。學生在反復背誦課文的過程中，對范文的風采格調、邏輯脈絡、語言表達方式以及作者的思想感情，能夠逐步深刻理解，融會貫通，變成自己的東西。

2 背誦利遷移應用。背的東西多了，到動筆的時候，那些好的詞語、句式，那些典故、故事，以及筆法、章法，就會自然而然地跳出來，供選擇運用。經濟學家王亞南熟背“四書”“五經”，他寫的《中國地主經濟封建制度論綱》等著作，能熟練地大量引用《尚書》《詩經》《左傳》《國語》等古籍，很重要的一條，是得益于小時的熟背。

3 背誦還有利于發揮學生的主體作用，有利于創造發展。一篇文章教師講得再好，分析得再透，還是別人的見解，學生也只能支離破碎地領會。讓學生自由地、多次地誦讀課文，便于整體感知和體會課文的美妙之處。美國著名教育心理學家加涅認為，背誦并不只是消極地貯存前人或別人的經驗知識，頭腦中積蓄的材料多了，經過加工，就可以出新產品。

二、文白反譯，融會貫通。

從信息加工過程來看，翻譯是從一種語言到另一種語言的語碼轉換過程。縱向加工模式論者認為，翻譯過程是一個先理解后翻譯的過程(Seleskovitch)。具體地說，翻譯過程首先是對輸入的原語進行加工并獲取原語的話語表征，與此同時，原語形式消失，理解結果為信息獲取，理解隨即結束。這個過程有點類似于莊子的“得意忘言”論。理解結束后，譯者根據譯語約束機制對所獲取的信息進行重新編碼。

而橫向加工模式論者認為，譯者在閱讀原語的同時進行語碼轉換和重組。具體地說，在原語理解結束前，譯者就開始進行語碼轉換，即在兩種語言的詞匯、句法項上建立語義匹配。

無論哪種模式，都強調“閱讀理解文”。學生自主把文言文譯成現代漢語，有一個閱讀并理解的過程，又將現代漢語譯成文言文，又有一個閱讀與理解的過程，這樣，對于難以理解的文言文，就由單向的文言文譯成現代漢語，變成了雙向的互譯，無疑對文言文學習有著極大的促進作用。這個原理同學習英語時的英譯漢和漢譯英是一樣的。

筆者曾經做過這樣的實驗，為學生提供如《信陵君竊符救趙》《庖丁解牛》《赤壁之戰》等文章的譯文，由學生自主對譯，先譯成文言文，再對照原文，進行修改校正，真正把握文言文的用詞造句方法。事實證明，用反譯法的班級的文言文成績要明顯高于只用單向方式訓練的班級。

三、比較聯想，舉一反三。

1 比較。

①古今相比。這是“異”中求“同”，“同”中尋“異”的方法。因為古今句法的好多差異，沒有多少道理好講，有的甚至就講不出什么道理，是約定俗成的。

②近類相比。就是把容易混淆的類似的詞語、句子加以比較，準確掌握用詞和句法規律，不至于出現誤解。

2 聯想。

①單音節詞聯想雙音節詞。

古代為單音實詞，現代漢語為雙音實詞。

因古人多用單音節詞，而現代漢語多用雙音節詞。

君惡聞其過，則忠化為佞。(2003年全國高考題)

例中，“惡”“過”“忠”“佞”均應譯為雙音節詞“厭惡”“過錯”“忠誠”“奸佞”。

②雙音節詞的比較聯想。

古代漢語中，兩個詞在一起，看似與現代漢語相同，但意義不同，要分開理解。

我奉王命，叉無屈。公等有妻子，徒死無益。(2004年重慶高考題)

例中，“妻子”應換為“妻子”“兒女”。這樣的詞語很多，如“無論”“指數”“果然”等。

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③聯想同一類別的詞語。

同一類作用的詞語的聯想，可以積累很多，增強閱讀理解能力。如：

郯子之徒，其賢不及孔子。(韓愈《師說》)

句中的“徒”是一類的意思。我們要聯想與之同義的一類詞如：“倫”“類”“朋”“比”“儕”“輩”“屬”等。

靜女其妹，俟我于城隅。(《詩經》)

句中“其”為助詞，用在形容詞之前，沒有實在意義。文言文中，還有如“言”“有”“式”“之”“于”“薄”等。如“乃不知有漢”“予欲左右有民”“靜言思之”“式微式微胡不歸”“之子于歸”“黃鳥于飛”“薄浣我衣”等。

桑之未落，其葉沃若。(《詩經》)

句中“若”為形容詞詞尾，類似的有“然”“焉”“乎”“爾”“如”“者”等。如“悠然自得”“填然鼓之”“盤盤焉”“恢恢乎”“漁父莞爾而笑”“突如其來”“子路率爾而對”“天下晏如也”“言之，貌若甚戚者”等。

④聯系成語。

即從成語和習慣用語中考察古詞古義。由于不少成語中保留了古文言句法及一詞多義現象，因此解題時聯想自己熟悉的成語典故，也是解答文言實詞題的方法之一。

女也不爽，士貳其行。(《氓》)

例中，“爽”義為“差錯”，成語有“屢試不爽”，詞語有“爽約”。

韓軌遂投城遁走。(2004年遼寧高考題)

據上文“敵見，驚退。逐至東門，左右稍集，合戰破之”，再聯想到成語“投筆從戎”，可知此處“投”應為“扔掉，舍棄”。

四、分析結構，明白用法。

對句于進行語法分析，非常重要。只有明白句子的結構，才能理解實詞的意義和活用的規律，才能理解虛詞的用法和意義，才能明白屬于什么類型的倒裝，才能準確地翻譯句子和斷句。如：

師道之不傳也久矣。(韓愈《師說》)

這個句子的主語是“師道之不傳”，謂語是“久唉”，“也”，用在主謂之間，表停頓。這樣一分析各個成分之間的關系清楚了，理解起來就不再有困難。

1 通過分析句中的語法結構，理解詞語的用法。

①虛詞。

今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為?(《鴻門宴》)

句中有三個“為”，前兩句的主語是“人”和“我”，賓語是“刀俎”和“魚肉”，句中的兩個“為”應為動詞謂語，譯為“是”；末句“何辭”，即“辭何”，是個動賓結構，主語承前省略，可見句末的“為”是表疑問的語氣詞，因為它不表示實在意義。

文言虛詞在句中是副詞、介詞，還是連詞，在作連詞時，是什么關系，都必須通過語法分析來解決。

②實詞。

通過語法分析，才能確定古漢語中詞類及其活用情況。

古漢語有其特殊的句法結構，任何一個實詞與其前后的詞構成特定的語法關系，因此考生也可從句法結構人手分析。如：

奉糜食母，抱衾寢母。(2006年廣東高考題)

例中，主語省略，謂語為連動形式，分別為“奉糜”使母“食”，“抱衾”使母“寢”，其中“食”為名詞作動詞，“給……吃”。“寢”為動詞的使動用法。不理解這一點，就會以為是“吃掉母親”“睡了母親”，滑天下之大稽。又如：

其一犬坐于前。(《狼》)

按現代漢語的理解，可以為“其中的一條狗坐在前面”，但聯系前后文，何來“一條狗”。句子的主語是“其一”，即“其中的一只狼”，謂語的中心詞是“坐”，“犬”是用來修飾謂語的，而非主語。

嫂蛇行匍伏，四拜自跪而謝。(《戰國策》)

“嫂”是全句的主語，“蛇”就不可能還是主語，而只能是狀語了。

2 理解特殊旬式。

文言文中的特殊句式，是相對于現代漢語來說的。按照現代漢語的習慣，正常的語序應該是：

(定語)主語+【狀語】謂語+(定語)賓語+<補語>

但是，在文言文中，有時會出現主語在謂語之后，定語在中心詞之后和賓語在謂語之，前的情況。如：

甚善矣，子之治東阿也!

(劉向《晏子治東阿》)

上句是主謂倒裝句，“子之治東阿”是主語，“甚善矣”是謂語。主語在后，謂語在前。

句讀之不知，惑之不解。(韓愈《師說》)

無乃爾是過與?

(《季氏將伐顓臾》)

自縣為近畿大郡，近代未之有也。(2006年全國高考題)

不識吾子奚以知之?

(2004年廣東高考題)

以上幾例均為賓語前置句。按現代漢語的表達，順序分別為“不知句讀，不解惑～過爾…未有之～以奚”。

古漢語中，借“之”和“者”使定語后置，翻譯時調整順序。如：

蚓無爪牙之利，筋骨之強。(茍子《勸學》)

“爪牙之利，筋骨之強”，即“利之爪牙，強之筋骨”。

文言句子的一個很大特點是簡約，不少句子往往省略掉很多成分，造成閱讀上的困難。一是文法上的省略，介詞“于”的省略等；二是語意上的省略，今人就很費揣摩。文言文中常常承前、蒙后省略主語、謂語、賓語、介詞或分句。如：

今天以(之)授予，不可失也。(2010年廣東高考題)

累有(人)(以文)相示，(吾)別令收貯，然未一披(之)。(2006年上海高考題)

前一例句，“以”的后面，承前省略了賓語，翻澤時要補出。根據上下文，這里省略的應是“它”。后一例句，“有”的后面省略了賓語“人”，“相示”前省略“以文”，后句省略主語“吾”，尾句省略賓語“之”，翻譯時應該補上。

五、模仿寫作。

學習文言文，可以通過整篇、片段仿寫，達到融會貫通的目的。古代很多精短文章，思路清晰，結構完整，語言簡潔，生動形象，是學習的經典范本。仿照這些文章，不僅可以提高寫作能力，更能夠提高閱讀能力。

教材中，精短的范文如《石鐘山記》《游褒禪山記》《六一居士傳》《山中與裴秀才迪書》《與微之書》《原毀》《興賢》等，都是記敘文、議論文最好的榜樣。

實踐證明，上述文言文教學方法是行之有效的。我所教的學生，在各種考試，尤其是升學考試中，取得了優異的成績。2006年，筆者所教學生在高考中取得平均分663分(標準分)的成績，10多名學生達到700分以上，1人獲得895分，充分說明學好文言文，是高考取勝的關鍵。2008年高考，筆者所教班級平均分為我校第一名，都得益于有效、高效的文言文教學措施。