就錯論錯,成就精彩課堂

教學上出錯的情況難免發生。有時是教師不慎出錯，有時是學生馬虎或思維不周密出錯。對于前者，我們往往趁學生不注意一改了之;對于后者，我們往往會告訴學生錯在哪里，然后向學生揭示正確的做法。事實證明，這樣的做法，很少觸及學生心靈深處，學生類似的錯誤接下來還會再犯。相反，如果我們就錯誤做文章，就錯論錯，不但能讓學生對錯誤有個清醒的認識，還能成就更精彩的課堂。

前不久，在教學“用轉化的策略解決面積”中的問題時，在鞏固練習階段，我出示了這樣一題:圖中陰影部分的面積占整個圖形面積的幾分之幾?結果學生幾乎用一致的口吻回答:9/16。并說出了自己的想法:因為傾斜的正方形可以轉正，陰影正好占9格，所以是9/16。盡管在我的引導下，學生最后還是接受了10/16(5/8)的答案。但這個環節的教學還是給人有“趕鴨子上架”的感覺。在討論交流時一位老教師的話給了我啟示，她說:“你為何不考慮學生形成這個錯誤的原因呢?你為何不利用學生的錯誤展開教學呢?就錯論錯，不但能發現學生的真實想法，還能成就真實精彩的課堂呢!”老教師的話帶給我了很多思考。于是，我對這一環節教學進行了重新的設計，下面是這個環節的教學片斷:

課件出示題目:(圖略)請同學們冷靜思考。圖中陰影部分的面積占整個圖形面積的幾分之幾?

學生沉默思考幾分鐘后，不少小手就舉了起來，我點了幾個同學匯報結果。

生1:我認為是9/16，因為可以把那一個斜的陰影部分把它轉正，正好占9格，所以我認為還應該是9/16。

他的發言贏得了大多數同學的贊同。

不對，不對，轉正后不是9格，比9格多。我也聽到了反對方的聲音。

師:看來大多數的同學都贊成是9/16，我們能不能就說這一題的正確答案是9/16呢?

這時那幾個持反對意見的同學不愿意了，紛紛說:真理往往掌握在少數人手里呢!

我笑一笑，說:是的。到底哪一方是對的，我們再來聽聽反方同學的意見。

生2:我認為應該是10/16，我是這樣想的，這個直角三角形(指圖中的空白直角三角形)可以和這個直角三角形(指圖中的另一個空白直角三角形)拼在一起，組成3格，那個直角三角形(也是指空白的直角三角形)還可以和這個直角三角形(另一個空白的直角三角形)拼在一起也組成三格，空白的占6格，一共有16格，所以我認為陰影部分是10格，所以是10/16，也就是5/8。

這位同學的精彩回答贏得了大部分同學的熱烈掌聲，但還是有幾個同學固執地認為認為答案是9/16。

也許到了該我上場的時候了，我微笑著出示了這一張幻燈片并提出問題:請同學們仔細觀察:那兩條加粗的線段相等嗎?轉正后可以重合嗎?緊接著我出示了轉正后的效果圖。

教室里發出了幾聲“耶”的聲音和豁然開朗的輕噓聲。啊!原來轉正后不是9格，比9格多。

師:現在明白了嗎?為什么答案不是9/16?

師:剛才生2已經較好地解釋了答案是10/16，還有不同的解釋方法嗎?

生3:還可以這樣想:陰影部分中有四個整格，我把其余的四個直角三角形兩兩拼在一起也是6格，加上中間的4個整格，一共陰影部分是10格，所以陰影部分占整個圖形的10/16也就是5/8。

教室里又一次爆發出熱烈的掌聲……

最后老師借助這張幻燈片加以總結:有的同學從4個沒涂色的直角三角形出發兩兩組合;還有的同學在陰影部分中選擇四個直角三角形進行重新組合……

新的設計，教師讓學生經歷:“暴露錯誤→鎖定錯誤→究其錯因→獲取正確結論”的過程。具體表現在以下幾個層面:一是讓學生暴露錯誤。學生說出不同的答案時，教師并沒有急于評判，而是鎖定“錯誤”，故意放慢了教學節奏，拋出問題到底是9/16還是10/16呢?促進學生思考。二是給學生表達的機會。在匯報的過程中當大多數同學認為并接受正確答案是9/16時，教師故作鎮靜:是呀，真理往往掌握在少數人手里呢!到底哪一方是對的，我們再來聽聽反方同學的意見。給學生充分的表達機會，滿足了學生的表現欲。三是教師該出手時才出手。當還有“執迷”的學生依舊認為9/16時，教師出場用課件演示了轉正后的效果圖。學生在“噓”聲中明白了轉正后不是正好9格的道理。教學中有放有收，放的實在，收得放心。教師追問:還有不同的方法嗎?讓學生從不同角度思考，促進學生認識的進一步深化。最后，老師把學生的回答加以整理概括，讓新的生成主動納入到學生的認知結構中。

正確，可能只是一種模仿;錯誤，卻絕對是一種經歷。特級教師于永正說過:“課堂上學生犯錯誤不要緊，只要不犯同樣的錯誤。”錯誤并不是一文不值的，它有時也包含著合理的因素，它是學生真實的流露，是學生個性的張揚，它反映了學生的真實想法和思維能力。教學中，教師如能直面錯誤，就錯誤做文章，不但能讓學生對錯誤有個清醒的認識，還能成就更精彩的課堂。(作者單位 江蘇宿遷宿豫張家港實驗小學)責任編輯楊博